İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, “Eğitim” ve “Din” Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları

İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin, “Eğitim” ve “Din” Kavramlarına Yönelik Metaforik Algıları

Cilt/Sayı

2023 34. cilt – 1. sayı

Yazar

Fatma ÇAPCIOĞLUa

aAnkara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi ABD, Ankara, Türkiye

Öz

Bu araştırma, İlahiyat Fakültesi son sınıf öğrencilerinin “eğitim ve din” kavramlarına ilişkin metaforik algılarını tespit etmeyi amaçlamaktadır. Katılımcılar Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesinin son sınıfında okuyan ve pedagojik formasyon derslerini seçen öğrenciler arasından amaçlı örnekleme yolu ile belirlenmiş 82 kişiden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri katılımcılara dağıtılan “Eğitim… gibidir. Çünkü…, Din … gibidir. Çünkü…” şeklinde tamamlamaları istenen metaforik algı formu ile toplanmıştır. Bu katılımcılardan eğitim kavramına ilişkin 78; din kavramına ilişkin 79 geçerli metafor araştırma kapsamında değerlendirilmiştir. Eğitim kavramı ile ilgili metaforlar “Eğitim, yetiştirme ve üretme faaliyetidir”, “Eğitim, insanın kendini keşfetmesi ve geliştirmesine yönelik bir yardımdır”, “Eğitim hayat için gereklidir, hayatın kendisidir”, “Eğitim uzun bir süreçtir”, “Eğitim yol gösteren bir rehberdir”, “Eğitim emek ve sabır ister, eğitimin kuralları vardır”, “Eğitim şekillendirir, biçim verir” şeklinde ifade edilen 7 kategoride değerlendirilmiştir. Din kavramına ilişkin metaforlar ise “Din insanlara doğru yolu gösterir, iyiliğe yönlendirir”, “Din, manevi gelişim sağlar, anlam arayışına cevap verir”, “Din, temel bir ihtiyaçtır”, “Din, insana ve topluma düzen veren, uyulması gereken kurallardır”, “Din güven, huzur ve mutluluk kaynağıdır”, “Din, hayatın her alanında ve tüm farklılıklarıyla insanları kapsar”, “Din, özgür ve hassas bir seçimdir” şeklinde yedi kategoride değerlendirilmiştir. Araştırma sonucuna göre; katılımcılar, eğitim kavramını en çok “yetiştirme ve üretme” faaliyeti olarak, daha sonra “insanın kendini geliştirme ve keşfetme sürecine bir yardım” olarak tanımlamaktadırlar. Din kavramını ise, en çok “yol gösterici- rehber” olarak, daha sonra “manevi gelişimine destek ve anlam arayışına” cevap olarak tanımlamaktadırlar.

Anahtar Kelimeler

Din; eğitim; metafor; ilahiyat; öğretmenlik

Abstract

This research aims to find out the metaphorical perceptions of the senior students of the faculty of theology towards the concepts of “education” and “religion”. The participants consisted of 82 students selected by purposive sampling among the senior students of Ankara University Faculty of Theology and choosing pedagogical formation courses. The data of the research ha been collected with the metaphorical perception form that the participants are asked to complete as “Education is like… Because…”, “Religionis like.. Because…”. 78 of these participants related to the concept of education; 79 valid metaphors related to the concept of religion have been evaluated within the scope of the research. Metaphors related to the concept of education are evaluated in seven categories. Metaphors related to the concept of religion consist of seven categories. According to the results of the research, the participants define the concept of education mostly as “training and producing” activity, and then as “helping the self-development and discovery process of people”. On the other hand, they define the concept of religion mostly as a “guidance-guide” and then as “an answer to support for spiritual development and search for meaning”. Fur-thermore, the concepts of education and religion are seen by the participants as a basic need and life itself. In our research, negative metaphors have not been used for both concepts, except for a metaphor that criticizes the current situation of teaching.

Keywords

Religion; education; metaphor; theology; teaching


EXTENDED ABSTRACT

Metaphor means to make less-known and abstract topics known by comparing them to more concrete and better-known concepts and structures. With this definition, it has a wide area of use in the field of education, especially in language, literature and philosophy. Additionally, metaphors shape people’s perceptions, thoughts and behaviors. With the identification of these metaphors, the ways of thinking and perspectives that individuals cannot even realize themselves can be unearthed. This research aims to find out the metaphorical perceptions of the senior students of the faculty of theology towards the concepts of “education” and “religion”. The participants consisted of 82 students selected by purposive sampling among the senior students of Ankara  University Faculty of Theology and choosing pedagogical formation courses. The data of the research ha been collected with the metaphorical perception form that the participants are asked to complete as “Education is like…. Because….”, “Religionis like …. . Because….”. 78 of these participants related to the concept of education; 79 valid metaphors related to the concept of religion have been evaluated within the scope of the research. Metaphors related to the concept of education are evaluated in seven categories as “Education is the activity of raising and producing”, “Education is an aid for self-discovery and development.”, “Education is necessary for life, it is life itself”, “Education is a long process”, “Education is a guide”, “Education requires effort and patience, education has rules”, “Education shapes and forms”. Metaphors related to the concept of religion consist of seven categories as “Religion shows people the right way and guides them to goodness”, “Religion provides spiritual development, responds to the search for meaning”, “Religion is a basic need”, “Religion is the rules that should be followed that gives order to people and society”, “Religion is a source of trust, peace and happiness”, “Religion covers people in all areas of life and with all their differences”, “Religion is a free and sensitive choice”. According to the results of the research, the participants define the concept of education mostly as “training and producing” activity, and then as “helping the self-development and discovery process of people”. On the other hand, they define the concept of religion mostly as a “guidance-guide” and then as an answer to “support for spiritual development and search for meaning”. Furthermore, the concepts of education and religion are seen by the participants as a basic need and life itself. In our research, negative metaphors have not been used for both concepts, except for a metaphor that criticizes the current situation of teaching. Likewise, in many metaphoric justifications produced for the concept of religion, the statements that religion should be understood correctly are remarkable. When the results of the research are evaluated in general, it is seen that the theology students who will be religion lesson teachers in the future have a positive approach to both the teaching activity they will do and the field they will teach. It can be hoped that this situation will be reflected in future religious education activities.

Metafor (metaphore), “sonra (yahut) ile”gibi manalara gelen meta ile “aktarmak (nakletmek)”anlamına gelen fora kelimelerinin birleşiminden oluşur. Bir meseleyi başka bir şekilde ifade etmek sanatına metafor denilmektedir.[1] Çok eski zamanlardan beri metaforlar, dil, edebiyat, felsefe ve eğitim alanları başta olmak üzere soyut ve az bilinen konuların daha somut ve daha iyi bilinen kavram ve yapılara benzetilerek bilinir hale getirilmesinde kullanılmaktadır. Eğitimde de soyut kavramların bilinmesi için daha iyi bilinen somut kavramlarla benzerliklerin kurulması önem arzeder[2].  Bu durum soyut kavramların çok daha fazla öğretime konu edildiği din eğitimi alanı için daha önemli görülebilir. Din dersi öğretmenleri, bilinmeyen ve soyut kavramların öğretiminde benzerlikleri kullanmak durumunda kalmaktadırlar. Aslında metafor kullanma becerisi, öğretmenin din alanında elde ettiği derin alan bilgisini, pedagoji bilgisi ile birleştirmesi olarak nitelenebilir. Bu durumda, metafor kullanım becerisinin, öğretmenler için mesleğinde gerekli olan “pedagojik içerik bilgisi” kapsamında sahip olmaları gereken bir yeterlilik olduğu iddia edilebilir. Öğretmenlerin sahip olması beklenen pedagojik içerik bilgisi, onların alan bilgilerindeki hakimiyetleri ile ilişkilidir. Nitekim, bir alana dair sahip olunan bilginin derinliği, o bilginin öğretime nasıl konu edilebileceğine dair ipuçları vermektedir.[3] Derinliğine öğrenilmemiş bir bilginin öğretime konu edilirken ezbere dayanan bir şekilde öğretileceği öngörülebilir. Bu açıdan öğretici konumundaki kişilerin öğretecekleri alana dair bilgilerinin derinliği, öğretimin biçimini, içeriğini ve kalitesini etkileyecektir.

Metaforlar, bir öğretmenin öğrencilere soyut kavramları öğretmesinin bir yolu olarak düşünülebileceği gibi, insanların çeşitli kavramları nasıl tasavvur ettiklerine dair  ipuçları da sunabilmektedir. Nitekim metafor sadece mecazi bir benzetmenin ötesinde insanların algılarını, düşüncelerini ve davranışlarını da yapılandırır. Kişilerin herhangi bir kavram ya da duruma ilişkin benzetmeleri tespit edilerek, o kavram ya da durumun kişinin zihninde nasıl tasavvur edildiğine dair bilgi sahibi olunabilir. Kısaca metaforlar yolu ile kişilerin bir kavram ya da duruma ilişkin algılarını tespit etmek mümkündür. Nitekim bu konuda yapılmış pek çok çalışma mevcuttur[4]. Özellikle öğretmen adaylarının eğitim kavramına,[5] kendi öğretmenlik alanına,[6] alanlarıyla ilgili temel kavramlara,[7] eğitim programına,[8] öğretmenlik mesleğine[9] öğrettikleri konu alanına[10] dair algılarını belirlemeye yönelik çalışmalar literatürde yer almaktadır. Bununla birlikte din dersi öğretmen adaylarının metaforlar yoluyla çeşitli kavram ve durumlara yönelik algılarını ortaya koymaya çalışan araştırmaların sayısı daha azdır. Bunlar arasında çevre[11] ve  öğretmen[12] kavramı yanında; ilahiyat eğitimi[13], ilahiyat programı ve öğretim elemanı,[14] kampüs hayatı,[15] ilahiyatçı kimliği,[16] Ankara İlahiyat[17] ve ilahiyat kavramına[18] ilişkin metaforik algılar araştırılmıştır. Bu çalışmamız  ilahiyat öğrencilerinin/din dersi öğretmen adaylarının, “eğitim ve din” kavramlarına ilişkin algılarına odaklanmaktadır. Eğitim kavramına dair öğretmen adaylarının algılama biçimindeki farklılıkların, mesleğe başladıklarında uygulayacakları eğitim sürecini belirleyecek unsurlardan biri olduğu kabul edilmektedir. Eğitimi verilecek konu alanının yani “din”in nasıl algılandığı tespit edilerek de muhtemel din eğitimi uygulamalarının niteliği hakkında fikir yürütülebilecektir.

    ARAŞTIRMANIN YÖNTEMİ

Araştırmada, nitel araştırma desenlerinden “fenomenoloji” kullanılmıştır. Fenomenolojik çalışmaların karakteristik özelliklerinden biri, tek bir kavram ya da düşüncenin ifade edildiği bir fenomene (olguya) işaret etmesidir.[19] Bu kapsamda Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi son sınıf öğrencilerinin, “eğitim ve din” kavramlarına odaklanmaları istenmiş ve bu konuda kendilerinin farkında oldukları ancak muhtemelen derinliğine kavrayamadıkları olgulara dair algıları tespit edilmeye çalışılmıştır.

KATILIMCILAR

Araştırma katılımcılarının belirlenmesinde ölçüt (kriter) örnekleme kullanılmıştır.[20]. Önceden belirlenen şu kriterlere sahip tüm durumların çalışılması planlanmıştır:

  • Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi son sınıfında öğrenci olmak
  • Pedagojik formasyon dersleri kapsamındaki “Özel Öğretim Yöntemleri” dersini başarı ile geçmiş olmak
  • Araştırmaya katılımcı olmaya gönüllü olmak

Araştırmanın etik kurul izni Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Alt Etik Kurulu”nun 28.01.2021 tarih ve 02/23 sayılı kararı ile alınmıştır. Araştırma 2020-2021 eğitim öğretim yılında son sınıfta olan ve  güz döneminde “Özel Öğretim Yöntemleri” dersini başarı ile geçen öğrencilerden 95’i ile gerçekleştirilmiştir. “Eğitim ve din” kavramlarına yönelik metaforik algı formunu dolduran bu katılımcılar arasında 82 katılımcının üretmiş oldukları metaforlar geçerli kabul edilerek araştırma kapsamında değerlendirilebilmiştir. Katılımcıların 54’ü kadın, 28’i  ise erkektir.  Buna göre katılımcıların %66’ı kadın, %34’ü erkektir. Bu oran fakültenin kadın-erkek öğrenci dağılımına yakındır.

VERİ TOPLAMA

Bireylerin sahip oldukları algıları tespit edebilmek için metaforlar bir araç olarak kullanılmaktadır. Eğitim ve  din kavramlarına yönelik ilahiyat son sınıf öğrencilerinin algılarını ortaya çıkarabilmek için öğrencilere “Eğitim ….gibidir, çünkü …..”, “Din….gibidir, çünkü…” şeklinde her kavram için tamamlamaları istenen cümlelerden oluşan bir metafor algı formu  uygulanmıştır.

VERİLERİN ANALİZİ

Araştırmanın veri toplama aşamasında toplam 95 öğrenci form doldurmuş, bunlar içinden anlamlı bir metafor kullanan 82 katılımcının formu değerlendirmeye alınmıştır. Bu eleme  aşamasında mantıklı bir metafor kullanabilmek ve metaforun sebebini açıklayabilmek esas kriterdir. 82 katılımcıdan 4’ünün “eğitim” kavramı için, farklı 3 katılımcının din kavramıyla ilgili ürettiği metafor ve gerekçeler geçerli olmadığı için değerlendirmeye alınmamıştır. Böylece 82 katılımcının eğitim kavramına ilişkin 78 ve din kavramına ilişkin 79 metaforu geçerli kabul edilerek araştırma kapsamına dahil edilmiştir. Tüm katılımcılara K1, K2 şeklinde birer sayı tanımlanmıştır. Bu kodlamanın yanına kadın katılımcılar için K, erkek katılımcılar için E kısaltması eklenmiştir.

Eleme aşamasının ardından değerlendirmeye alınan metaforların her iki kavram için ayrı ayrı listeleri oluşturulmuş, daha sonra bu liste üzerinde sınıflandırma yapılmıştır. İlk kodlamalar yapısal ve açık şekilde yapılmış, daha sonra benzer özelliklere vurgu yapılanlar etrafında kategoriler oluşturulmuştur. Bu aşamada her metaforun tercih edilme nedeni derinlemesine irdelenmiştir. Aynı metaforun farklı gerekçelerle kullanıldığı görüldüğü için kategorilerin belirlenmesinde metaforlar tek başına değil, gerekçeleri ile birlikte değerlendirilmiştir. Eğitim ve din kavramları için ayrı ayrı yedişer kategori belirlenmiştir. Kategorilerin belirlenmesi sırasında literatürdeki çalışmalar incelenmiş, benzer sınıflandırmalar yanında tamamen içerikten yola çıkılarak belirlenmiş kategoriler de kullanılmıştır. Bu çerçevede araştırmamızın kodlama aşamasında, tümdengelim ve tümevarım düşünme biçimlerinin birlikte kullanıldığı söylenebilir.

Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik aşaması için, veri toplama, eleme ve analiz süreçleri ayrıntılı şekilde açıklanmıştır. Güvenirlik için araştırmacının belirlediği kategoriler ve metafor listesinin uzman bir başka öğretim elemanı tarafından eşleştirmesi istenmiştir. Bu eşleştirme ile araştırmacının eşleştirmesi karşılaştırılmıştır. Bu aşamada Miles ve Huberman’ın güvenirlik formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı) kullanılmıştır. Eğitim kavramı için güvenirlik yüzdesi %93; din kavramı için %89 şeklinde tespit edilmiştir.

    BULGULAR VE YORUM EĞİTİM KAVRAMINA İLİŞKİN METAFORLAR

İlahiyat öğrencilerinin eğitim kavramına ilişkin ürettikleri metaforlar, eğitimi tanımlayan birer cümle ile ifade edilen 7 kategoride değerlendirilmiştir. Kategoriler, kategorilerde yer alan metaforlar ve kategorilerin tüm katılımcılar içindeki yaklaşık oranı Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1’e göre en çok metafor “Eğitim, yetiştirme ve üretme faaliyetidir” kategorisinde üretilmiştir.  En çok tekrarlanan “hayat/yaşam (f5)” metaforudur.

1. Eğitim, yetiştirme ve üretme faaliyetidir. 

Bu kategori altında eğitimi yetiştirme ve ürün meydana getirme faaliyeti olarak gören metaforlar yer almaktadır. Bunlar, bahçe, tarla, ağaç, ağaç dikmek, tohum gibi genellikle tarımsal kavramlarla ifade edilmiştir. Kategorinin en çok tekrarlanan metaforu “toprak (f3) ve bahçe (f2)”dir. Katılımcıların %29,4’ünün kullandığı metaforlar bu kategoride değerlendirilmiştir. Bu durum yaklaşık her 3 katlımcıdan birinin eğitimi bu kategoride algıladığını göstermektedir.

Üretilen metaforlar ve gerekçeleri genel olarak incelendiğinde eğitimin bahçıvanlık ya da bir ekim faaliyeti olarak düşünüldüğü ve bu faaliyetin önemi ve nasıl yapılması gerektiğine dair sürecin açıklandığı görülmektedir:

“Eğitim bir bahçe gibidir. Çünkü bir bahçe, mevsime göre ayrı muamele edilir, ilk baharda toprak düzelir, ekime hazır hale getirilir yaza doğru istenilen ürünler dikilir. Yaz geldiğinde toplanır, istenmeyen otlar özenle toplanır… Eğitim istenmeyen otları yani yanlış olan bilgileri ayırt edebilmemize yardımcı olur, her yıl yeni bişeyler filizlenir yani öğrenilir, çoğunun meyvesini yer insan bazende yiyemez…” (K1K)

Katılımcıların tanımlamalarında eğitim faaliyetinin tarımsal faaliyetlere benzer şekilde kontrol altında olması gerektiğine dair ifadeler dikkat çekicidir. Bunun yanında pek çok katılımcı bireysel farklılıklara da vurgu yapmıştır. Örneğin K41K: “Eğitim her biri farklı ihtiyaçlara sahip ağaçlardan oluşan bir bahçenin bakımını yapmak gibidir. Çünkü; her bir öğrenci eğitimde eşsizdir ve farklı öğrenme, merak ve yetenek alanlarına sahiptir. Eğer doğru şekilde muamele yapılırsa çocuklar gürbüz ve güzel ağaçlar gibi bilişsel duyuşşsal ve psikomotor olarak gelişim gösterecek ve neticesinde yetiştirenlere istenen mahsulü verecektir.”

Her biri farklı özelliklere sahip olan bu öğrencilerin yetişmesi için uygun ortam, sabırlı ve özenli bir çaba gereklidir: “Eğitim toprağa atılan tohum gibidir. Çünkü tohumun yetişmesi uygun iklim koşulları, ortamı ile birlikte özen ve sabır gerektirir. Eğitim de hazır bulunuşluğa göre  aşamalı olarak ilerletilen dikkat,  sabır ve özenle gerçekleştirilmesi gereken  bir faaliyettir.” (K69K).

Eğitim bir ürün yetiştirme faaliyeti olarak tanımlandığında, ürün elde edebilmek için zamanı geldiğinde istenmeyen otları ayıklamak veya ürüne zarar veren dalları budamak gerekir:“Eğitim çeşitli fidanlar dikilmiş bahçe gibidir. Çünkü bahçemizde arkadaşlar dut fidanı var, vişne, elma armut, kiraz, ayva ve şaire bunlar öğrenci olsun. Eğer  zamanında uslanmaz ise istediğim gibi budamak zorundasın budamaz isen olsun meyve vermez bu fidanların ben iyi bilen budamacı ararım bu öğretmen olsun sonuçta 5 yıl sonra meyveleri alırsın.” (K48E).

Bu eğitim/yetiştirme süreci bazen acı verici olsa veya uzun zaman alsa da, bakım ne kadar iyi ve uygun koşullarda yapılırsa ürün de o kadar güzel olur: “Eğitim bir tarla gibidir. Çünkü; ne kadar çok güzel çalışıp öğrenip araştırırsan o kadar çok güzel bir hasadın olur.” (K62K).

“Eğitim ağaç yetiştirmek gibidir. Çünkü ağacın tohumunu atarsın yeşermesi için sularsın, bakımını yaparsın, o da büyür dal verir, çiçek verir, meyve verir, etrafına nefes olur, suyu çeker yaşam olur hem kendi gelişir hem de etrafındakileri yeşertir, işte insan da böyledir aldığı eğitimle kendini geliştirir, hem kendine faydalı olur hem de çevresindekilere, geleceğe de  umut olur işte eğitim benim için budur.” (K53K)

Metafor gerekçelerinde genellikle eğiticiye düşen görev ve sorumluluğun vurgulandığı ve eğitimin, kontrolün büyük oranda eğiticide olduğu bir faaliyet olarak nitelendiği görülmektedir. Bununla birlikte K6K şu ifadeleriyle eğitim sürecinde öğrenciye düşen görevi dile getiren tek katılımcıdır: “Eğitim güneş ışığı gibidir. Çünkü bir filiz ancak güneş ışığı görürse büyüyebilir. Bir ağacın oluşabilmesi için su, güneş ışığı ve bakım gereklidir. Tohumun güneş ışığı alması için başını toprağın altından çıkarması bunun için can suyuna (teşvike) ihtiyaç duyar. Ancak başını toprağın altından çıkarırsa güneşi görür ondan fayda sağlar. Eğitim de böyledir kişinin istekli olması gerekir ki güneşi gördükçe büyüyüp dallanıp budaklansın.”

Büyütme ve yetiştirme faaliyeti yanında bu kategori altında eğitimi üretme faaliyeti olarak tanımlayan başka metaforlar da üretilmiştir. Buna göre K61K eğitim yemek yapmak “Eğitim yemek yapmak gibidir. Çünkü yapmak istediğiniz yemek bellidir ve eğitiminde yetiştirmek istediği insan tipi bellidir. Yemeğin yapılışında ne kadar özenli ve dikkatli olursanız, terbiyesi ve güzel pişmesi için ne kadar sabır gösterirseniz sonuç o kadar lezzetli olur. Eğitimde de ne kadar sabırlı ve özenli davranırsanız yetiştirmek istediğiniz öğrenci modeline o kadar ulaşırsınız.” iken; K39E için toplumun ihtiyaç duyduğu işgücünü sağlayan bir fabrika gibidir:   “Eğitim  gerekli donanımı sağlayan çok fonksiyonlu bir fabrika gibidir. Çünkü nasıl ki fabrika toplumun ihtiyaç duyduğu âlet, edevat ve gıdayı üretiyorsa eğitim de, toplumun ihtiyaç duyduğu doktor, mühendis, pilot, polis, hakım vs. yetiştirir.” K7K için ise bu ürün yarım bir binanın tamamlanmasına benzetilebilir: “Eğitim sadece inşaat halinde olan bir binayla ilgilenmek gibidir. Çünkü ortada bir bina vardır ama mesela yaşamak için yeterince uygun değildir. Yok olmaz ama varlığı çok da bir şey ifade etmez. İşte eğitim de bu binaya yapılacak eklemeler, güzelleştirmeler gibi var olan insanı daha iyi hale getirir.”  Aslında eğitim K75E için hangi alanda ihtiyaç varsa o alana hizmet eden çok amaçlı bir yapıdır: “Eğitim “İsviçre çakısı” gibidir. Çünkü eğitim çok fonksiyonlu olduğu kadar çok amaçlıdır da. Onun için belirlenen amaç eğitimi etkilemektedir.”

Eğitime yüklenen fayda ve ürün odaklı anlamlar genellikle “olması gereken”lere yani eğitim yoluyla hedeflenen kazanımlara odaklanmaktadır. Dolayısıyla genellikle eğitimin amaçlarına odaklanan olumlu ifadeler olarak değerlendirlebilir. Bununla birlikte K12E, “olan”a odaklanarak Türkiye’deki eğitim-öğretim faaliyetlerinin niteliğine ilişkin eleştirilerini şu şekilde dile getirmiştir: “Eğitim genel anlamda ekmek ve pasta gibidir fakat günümüz Türkiye’sinde pastanın her yanına sıkılmış gereksiz kremayla dolu olan bir pasta gibidir, yenilesi kısmı az, dolgusu çoktur. Çok zaman, enerji kaybına yol açmaktadır. Ekmeğe benzetilmiş bir taşı yemeye çalışırken dişlerin kırılması gibi çoğu öğrencinin umutlarını kıran bir yapıdayız…”

2. Eğitim, insanın kendini keşfetmesi ve  geliştirmesine yönelik bir yardımdır.

İlk kategoride yer alan fayda ve ürüne odaklanan metaforların aksine, bu kategoride yer alan metaforlarda, bireysellik ön plana çıkmaktadır. Mihenk taşı, kitap, balık tutmayı öğrenmek, kule, yüksek bir dağın zirvesinde olmak, güneş, kılavuz, hayat, taş işlemek, yardım, akıl, uçurtma uçurmak metaforları bu kategoride değerlendirilmiştir. Katılımcıların yaklaşık %15,3’ünün ürettiği metaforlar bu başlıkta yer almaktadır.

Metaforlar ve gerekçeleri incelendiğinde bu kategori altında eğitimin, kişisel gelişim, hayata anlam verme çabası, kişinin bakış açısında bir gelişme ve kendini keşfetme süreci olarak algılandığı tespit edilmiştir: “Eğitim, insanı insan yapan ve insanca yaşamasını sağlayan önemli bir mihenk taşı gibidir. Çünkü eğitim olmadan insan kendini keşfedemez, zayıf ve güçlü yönlerini fark edemez dolayısı ile gelişemez.”(K2K). Bireysel gelişimi, bakış açısının genişlemesini ön plana çıkaran bir metafor örneği ise şu şekildedir: “Eğitim, yüksek bir dağın zirvesinde olmak gibidir. Çünkü  her nasıl ki dağın zirvesinde olan birey her şeyi daha geniş açıdan ve net bir şekilde görüyorsa eğitim sayesinde de bireyler hayata ve olaylara bakış açısı daha geniş ve gerçekçi oluyor…” (K43E).        

Katılımcılar eğitimi,dışarıdan kontrol edilen bir faaliyet olarak değil, kişinin kendini keşfetmesi, bakış açısının genişlemesi ve kabiliyetlerinin ortaya çıkartılmasına yönelik bir yardım olarak tanımlamışlardır:“Eğitim bir insanın kendi kendine balık tutmayı öğrenmesi gibidir. Çünkü burada insanın kendine ait öz yeterliliğini öz bilinci ile kavraması ve pratize ederek sistemli bir şekilde uygulaması(teori ve pratik) ile beraber üstlendiği bir misyon hareketidir…” (K16E).   

K70E için eğitim kadim sorulara bir cevap:“Eğitim hayat gibidir. Çünkü eğitimle her şey mana buluyor bulunduğumuz dünyada geliş sebebimiz nereden geldik nereye gidiyoruz gibi bir çok sual eğitimle cevap buluyor”; K74K için ise insanın içindeki cevheri ortaya çıkaran ve onu sıradanlıktan kurtaran bir faaliyet alanıdır:“Eğitim sıradan bir taşı işlemek gibidir. Çünkü eğitim ile insanın içindeki cevher ortaya çıkar, kişi kendini geliştirir, potansiyelini ortaya çıkarır ve sıradanlıktan kurtulur.”

Bu kategoride dile getirilen bireysellik vurgusunun en bariz örneği ise eğiticiler ne öğretirse öğretsin sonunda kişinin kendi yolunu çizeceğine işaret eder: Eğitim uçurtma uçurmak gibidir. Çünkü elde ettiğimiz bilgileri her ne kadar eğitimciler öğretse de o bilgileri yönlendirecek olan yine de bizleriz. Bu bilgiyi olumlu yönde de kullanabiliriz olumsuz yönde de. Bizden sonrakilere de uçurtmayı nasıl uçuruyorsak öyle öğretiriz.” (K81K).

3.Eğitim hayat için gereklidir, hayatın kendisidir.

Eğitimi, hayatın devamı için temel bir gereksinim ve hayatın kendisi olarak gerekçelendiren metaforlar bu kategoride değerlendirilmiştir. Katılımcıların yaklaşık %16,6’sını oluşturan “hayat/yaşam (f4), su (f3), kalp (f2), doğum, dar sokaklar, aile, nehir” metaforları bu kategoride yer almaktadır. Araştırmanın en çok tekrarlanan metaforları “hayat/yaşam (f4), su (f3), kalp (f2)” da yine bu kategoridedir.

Eğitimin temel bir ihtiyaç olduğuna dair üretilen metaforlar içinde öncelikle hayat/yaşam metaforu dikkat çekmektedir:

“Eğitim hayat gibidir. Çünkü insan hayatın her alanında eğitime tabidir. İnsan her konuda uzman olamaz lakin bir konu hakkında uzman olup diğer konularda da konuşabilecek ölçüde bilgi sahibi olmalıdır. Bu açıdan değerlendirirsek hayatın her alanı eğitim kapsamına girmekte ve insan da kendini eğitmek zorundadır.” (K14E).

Kimi katılımcılar ise eğitimin hayat için gerekliliğini, fizyolojik ihtiyaçlara benzetme yaparak ifade etmişlerdir. Bunlar arasında su ve kalp metaforları dikkat çekicidir:

“Eğitim insan vücudundaki kalp gibidir. Çünkü insan vücudu için kalp olmazsa olmaz, toplumda var olabilmek, yaşam sürebilmek için eğitim de olmazsa olmazdır. Kalbin çalışmaması durumunda insan hayattan kopmuş olur, hayatla bir bağlantısı kalmış olmaz. Eğitimde insanı insan yapan, gelişimini sağlayan, hayatı anlamaya yön veren bir şeydir.” (K65K)

“Eğitim su gibidir. Çünkü birey hayatını öğrenmeden uzak devam ettiremez. Doğduğumuzdan beri istekli ya da isteksiz hayat, aile, okul bize birçok şey öğretir…” (K9K).

Katılımcılar, “su” metaforu ile eğitimin insan hayatı için gerekliliğini ortaya koyarken; K10E, “su”yun kalitesine dikkat çekerek eğitimin kalitesi ile yaşamın kalitesi arasında bağ kurmaktadır: “Eğitim kaynağının kalitesine göre şekillenen içme suyu gibidir. Çünkü insanlar hatta bütün canlılar yaşamını iyi-kötü eksik-fazla bir öğrenilmişlikle idame ettirirler. Bu hayat kaynağı maddi olarak nasıl su ise; yaşam kalitesi noktasında da, nereden ve nasıl alırlarsa alsınlar eğitim iledir. Kaynağı iyi ise sudan vücudun gördüğü fayda ile kaliteli kaynaktan gelen eğitimin tezahürleri canlının hayatını şekillendirecektir.” K66K ise “su” metaforunu, sadece eğitimin hayat için gerekliliğini ifade etmek için değil, aynı zamanda yanlış eğitimin kişi için oluşturabileceği tehlike için de kullanır:“Eğitim su gibidir. Çünkü doğru eğitim insana hayat verir, yanlış eğitim insanı  boğabilir.”

K50K için ise eğitim tüm canlıların hayat kaynağıdır: “Eğitim nehir gibidir. Çünkü sürekli akar, yeni bilgilerle çorak ovalar can verir. Hayatın akışı içinde yönünü her zaman bulan ve daima canlılığı koruyan nehirler etrafındaki canlıların hayat kaynağı olur.”

4. Eğitim uzun bir süreçtir. 

Bu kategori altına değerlendirilen metaforların gerekçelerinde eğitimin bir süreç olduğuna ve bu sürecin insan hayatı boyunca devam ettiğine ilişkin açıklamalar bulunmaktadır. Kategoride yer alan metaforlar şunlardır: “Yolda yürümek (3), yolculuk (2), nefes (2),  uzun mesafe koşusu, nehir, çocuk, ekşi elma, çocukluk, okyanus”. Katılımcıların yaklaşık %16,6’sının metafor gerekçeleri bu kategoride değerlendirilmiştir. Eğitimin bir süreç olduğuna dair vurgu genellikle yolculuk metaforu ile gerekçelendirilmektedir:

“Eğitim yolculuk gibidir. Çünkü her yolculuk bir süreçtir bunun yanında yolculuk süreci içerisinde zaman zaman ana rotadan sapılsa da her yolculuğun bir hedefi vardır. Eğitim de tıpkı yolculuk gibi bir süreçtir, zaman zaman verilen eğitimin temel hedefinden uzaklaşılsa da sonuç olarak verilen her eğitimin nihai bir hedefi bulunmaktadır.” (K54E).

İnsanın hayatı boyunca devam eden eğitim aslında hiç bitmez ve hayatın her anına tanıklık eder: “Nefes almak ya da kalp atışı gibidir. Çünkü doğumdan ölüme kadar devam eder.” (K45K).         

K64K için insan, bazen bilinçli bazen de bilinçsiz bir şekilde hayatın her alanında eğitime tabi olurken; “Eğitim nefes gibidir. Çünkü insanın hayatı boyunca devam etmesi gereken bir ihtiyaçtır. Eğitimden kaçmak zaten mümkün değildir. Hayatımızın her alanında bilinçli yahut bilinçsiz bir eğitime tabi tutuluruz.”;  K63K eğitimin bu kapsayıcılığını okyanusun genişliği ile açıklar: “Eğitim okyanus gibidir. Çünkü asla her şey tamam olmaz. Her zaman öğrenilmesi gereken şeyler öğrendiklerimizden fazladır. Hayatımız bir eğitimdir ve ölene kadar hatta öldükten sonra da bu eğitim sürer. Eğitim hayattaki en uçsuz bucaksız şey olabilir.” Bu denli uzun ve kapsayıcı bir süreçte hedefe ulaşmanın yolu ise sabırlı olmaktan geçer: “Eğitim uzun mesafe koşusu gibidir.  Çünkü  eğitim hayat boyu sürer. Kısa mesafe koşucuları gerçek manada ilim sahibi olamaz. Nefesini doğru şekilde ayarlayamayan, kendini küçük küçük dinlendirmeyen kimse parkurun sonuna varamaz. Ve asla gerçek bir başarı elde edemez. Sabır ve dirayet  bu yolda en önemli yardımcıdır.” (K17K).

Eğitim sürecinin uzun ve yorucu olduğunu bilen ve arada dinlenerek öğrendiklerini sindiren kişi K67K’ya göre sonunda paha biçilemez deneyimler elde edecektir: “Eğitim, uzun upuzun bir yolda yürümek, arada koşup sonrasında soluklanmak gibidir. Çünkü öğrenmek hiç bitmeyen bir süreçtir. Bazen bir anda çok fazla şey öğrenirsin ancak sindirmesi uzun soluklu olur. Bazen de az ama paha biçilemez deneyimler elde edersin…”; K44K’ya göre ise hamlıktan kurtulup olgunlaşacaktır: “Eğitim ekşi elma gibidir. Çünkü; ekşi elma ağaçta bekledikçe olgunlaşır. Eğitim de uzun bir süreçtir. Sabırla beklemek gerekir. Sonuçta olgunlaşmış bir elma olur. İnsan da eğitim ile hamlıktan pişmeye yol alır.”

5. Eğitim yol gösteren bir rehberdir.

Bu kategori kapsamında değerlendirilen metaforların gerekçelerinde katılımcılar, eğitimi öğrencilerin doğru yolu bulmasına rehberlik eden bir faaliyet olarak açıklamaktadır. Kategorinin metaforları şunlardır: “Pusula (2), ışık, çobanlık, ev, gemi yelkeni, rehber, harita”. Katılımcıların yaklaşık %10,2’sinin ürettiği metaforlar bu kategoride değerlendirilmiştir.

Eğitimi “yol göstermek” olarak niteleyen metafor gerekçelerinde bireyin bir hedefe ulaşmak amacıyla bir yolculukta olduğu ve bu yolculukta yolunu kaybetme tehlikesi bulunduğu varsayılmaktadır. K18E eğitimi insanın yolunu aydınlatan bir ışığa benzetirken “Eğitim ışık gibidir. Çünkü; eğitimsiz kişi karanlıkta kalmıştır ve eğitim kişinin gittiği yolu aydınlatır. Kişiye bakış açısı ve dünya görüşü de sağlayarak kişinin hayatı yorumlamasına katkı sağlar.”; K58E için eğitim bir pusuladır: “Eğitim pusula gibidir. Çünkü eğitim yönümüzü aydınlatır.” Eğitim yoluyla insan yanlıştan kurtulabilir: “Eğitim pusula gibidir. Çünkü bu sayede doğru yolu bulup yanlıştan kaçabiliriz.” (K72K). 

K56E için eğitimin bu yolculuktaki işlevi ise yolculuğu hızlandırarak süreyi kısaltmaktır: “Eğitim bir geminin yelkeni gibidir. Çünkü; Yelkenin gemideki görevi gemiyi hızlandırmaktır, hedefine daha doğru ve daha kısa zamanda ulaştırmaktır. Yelkeni olmayan geminin dalgalara karşı koyma şansı yoktur. Deniz onu nereye sürüklerse oda oraya gider. Aynı eğitimi olmayan insanın sürüklendiği gibi.”

Eğitimin bu kategoride belirtilen temel işlevi güvenli bir şekilde hedefe ulaşmaktır. Bu durumu K82E bir labirentten çıkış için gerekli haritayla ifade eder: “Eğitim bir harita ile labirentten çıkışa ulaşma gibidir. Çünkü eğitim bize nasıl davranmamızı, nasıl konuşmamızı, neye inanıp neye inanmayacağımızı, nasıl yaşayacağımızı, nasıl mutlu olacağımızı sağlayan, bunun yolunu gösteren büyük bir yoldur. Eğitim; harita ile bu labirentte yani dünyada çıkışa yani yaşamaya, mutluluğa, yukarıda döküp sayılan şeylere ulaşmayı sağlamayı hedefler”. Burada eğiticinin kontrol edici rolünden ziyade, bireyin amacına ulaşmasına rehberlik edici yönü vurgulanmaktadır: “Eğitim, insanların en büyük yol göstericisi ve rehberi gibidir. Çünkü; doğan her insan bir yere kadar yaşamakla yükümlüdür. Bu yaşamımızı yönlendiren, düşüncelerimizi şekillendiren ve kendimizin farkına varıp kendimize amaç edinmemizi sağlayan ve bize bu yolda rehberlik eden eğitimdir.” (K71K).

6. Eğitim emek ve sabır ister, eğitimin kuralları vardır.

Bu kategoride ele alınan katılımcıların (yaklaşık %6.4) metaforlar, eğitimin kurallara uygun şekilde yürütülmesi gereken hassas niteliği ile birlikte emek, çaba ve sabır isteyen sürecine özellikle vurgu yapmışlardır. Her kategori altında eğitimin emek ve sabır gerektirdiğine dair gerekçeler belirtilmiş olmakla birlikte; bu kategoride değerlendirilen “örümcek ağı, çanak yapmak, ağaç sulamak, takım oyunu, vazife” metaforları, ayrı bir kategoriyi gerektirecek şekilde eğitimin bu yönünü vurgulamaktadır.

Eğitimin hassas bir faaliyet alanı olduğunu K5E şu şekilde ifade ederken: “Eğitim bir örümcek ağı gibidir. Çünkü eğitim bir örümcek ağı gibi hassas bir şey olmakla beraber her karışında ilmek ilmek emek bulunan bir olgudur.”; K38K eğitime etki edebilecek unsurlara değinir:“Eğitim topraktan çanak yapmak gibidir. Çünkü birçok bileşen sonucu olumlu veya olumsuz yönde etkileyebilir. Ortak tarafları ise süreç yönetimi olmaları; sabır ve emek gerektirmeleridir.” K51K için ise eğitimin kendine has metodları, kuralları vardır ve bunlara uygun davranılmalıdır: “Eğitim ağaç sulamak gibidir. Çünkü; nasıl ki ağaç sulamanın “bile” kendine özel metodları, kuralları vs. vardır. Ayrıca ağaç sulamak birden, bütün suyun tek seferde kullanılması değil; aksine zamana yayarak belli dönemlerde ve belli şekillerde gerçekleştirilen bir uygulamadır. Bu yönüyle eğitim ağaç sulamak gibidir.” K78K ise eğitimi her şartta gelişime uygun şekilde verilmesi gerken bir vazife olarak tanımlar: “Eğitim gerekli bir vazife gibidir. Çünkü eğitim, her şartta aile veya okul tarafından çocuk gelişimine uygun olarak verilmeli ve bu süreçte devam etmelidir.”

Kuralları olan, emek ve sabır isteyen eğitim sürecinin tek başına yürütülemeyen özelliğini ise  K60K “Eğitim takım oyunu gibidir. Çünkü nasıl takım oyunlarında tek başına yeterli olmuyorsun eğitimde de öğretmen, veli, öğrenci ve müfredatla bir takım olmak zorundasın. Sadece müfredatla da eğitim olmuyor” ifadeleriyle ortaya koymaktadır.

7. Eğitim şekillendirir, biçim verir.

Bu kategorideki metafor gerekçeleri, eğitimi şekillendirici ve biçim verici olarak nitelemektedir. Araştırmada sadece 4 katılımcı (yaklaşık %5,1) bu kategoride değerlendirilebilecek metaforlar üretmiştir.  Bunlar; “bıçak, rehber, tahtaya şekil vermek, ağaca şekil vermek”tir.

“Eğitim bıçak gibidir. Çünkü eğitimle her şeyi şekillendirebilir yontabilirsiniz.” (K13K).

“Eğitim, marangozun bir tahta parçasına şekil vermesi gibidir. Çünkü eğitim alacak kişiler de eğitim verilecek konuya göre henüz yontulmamış, bilgilendirilmemiş, yönlendirilmemiştir. Marangozun bazen istediği gibi birşey çıkaramadığı gibi eğitim verilen kişide de bazen istediğimiz değişiklikler olmayabilir. Burada önemli olan bir nebzede olsa o kişiye bir şeyler katabilmektir.” (K73K).          

Yukarıdaki iki katılımcının ifadeleri eğitim faaliyetinin tamamen eğitici merkezli ve belirli amaçlara kesin bir şekilde ulaşılacağını garanti eden bir süreç gibi algılandığına işaret etmektedir. Her ne kadar K73K’nın “..Marangozun bazen istediği gibi birşey çıkaramadığı gibi..” ifadesinde sonucun istendiği gibi olamayacağı ihtimali belirtilse de, ifade marangozun ürünü istediği gibi şekillendirememesi olarak belrtildiği için yine eğiticiyi merkeze alan bir yaklaşımı gösterir niteliktedir. Aynı düşünce K24K’nın ifadelerine ise şu şekilde yansımaktadır: “Eğitim, eğitileni canlı tutan ona yön ve şekil veren rehber gibidir. Çünkü eğitim, insana bir hayat görüşü tayin ederek onu şekillendirir ve hayat boyu yürüdüğü yolda nasıl hareket etmesi gerektiğini gösterir.”

Kategorinin bireyselliğe vurgu yapan tek metaforu ise K79K’ya aittir. Katılımcı, her ne kadar eğitimi bir ağaca şekil vermek olarak nitelese de, öğrenciye büyüyebileceği sınırsız bir alanı olduğunu öğretmek gerektiğini belirtir:“Eğitim bir ağaca şekil vermek gibidir. Çünkü atasözünde de söylendiği gibi ağaç yaş iken eğilir. Fakat bu demek değil ki öğrencilerin dallarını budamalıyız. Eğer eğitim vermek istiyorsak bu ağaca yani öğrenciye gökyüzünün sınırsız olduğunu öğretmeliyiz. İstediği şekilde büyümeli; fakat muhakkak ki uyulması gereken kurallar olduğu, alınması gereken önlemlerin varlığı da söz edilmeli.”Bu ifadeler, bireyin özgürlüğü ile eğitimin belli hedeflere uygun bireyler yetiştirme amacı arasında bitmek bilmeyen karşıtlığı akla getirmektedir.

    DİN KAVRAMINA İLİŞKİN METAFORLAR

İlahiyat öğrencilerinin din kavramına ilişkin ürettikleri metaforlar dini tanımlayan birer cümle ile ifade edilen 7 kategoride değerlendirilmiştir. Kategoriler, kategorilerde yer alan metaforlar ve kategorilerin katılımcı sayısı içindeki yüzdesi Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2’ye göre en çok metafor “din insanlara doğru yolu gösterir ve iyiliğe yönlendirir” kategorisinde üretilmiştir. Aynı zamanda araştırmada en çok tekrarlanan “pusula (f7)” metaforu da bu kategoride yer almaktadır.

1. Din, doğru yolu gösterir, iyiliğe yönlendirir.

Bu kategori altında dinin iyi ve doğruya yönlendirme işlevini ortaya koyan metaforlar bulunmaktadır. Bunlar, “pusula (f7), yol (f2), rehber (f2), harita (f2), fener, anne, ay, geçiş” şeklindedir. Katılımcıların yaklaşık %21,5’i bu kategoride metafor üretmişlerdir.

Kategorinin ve araştırmanın en çok tekrarlanan metaforu “pusula (f7)”dır. Dini, pusulaya benzeterek açıklamaya çalışan katılımcılar, dinin insanların doğru yolu bulmasına ve hedefine ulaşmasına yardımcı olduğuna; yanlış yönlere gitmekten ve kaybolmaktan koruduğuna vurgu yapmışlardır. Örneğin, K4K’nın ifadesinde şöyle açıklanmıştır:“Din pusula gibidir. Çünkü ikisi de insan temelli olarak var olan şeylerdir. Pusula insana mekansal olarak bir yardımda bulunur, gitmesi gereken yönü nasıl oluşturacağı hakkında bilgi verir ve ona destek olmaya yarar…”

Dinin insana doğru yolu ve iyiyi gösterme amacı, K9K’ya göre annenin çocuğu için gösterdiği iyi niyetli çabaya benzemektedir. Çocuk her ne kadar bu yönlendirmelerden kimi zaman sıkılsa da sonuçta annenin haklılığını ve vazgeçilmezliğini anlamaktadır: “Din anne gibidir. Çünkü iyiliğini ister, seni yönlendirir, örneklik oluşturur, daima anlatır. Bazen sıkılırsın, ‘özgürlük’ adına her şeyden kaçmak uzaklaşmak istersin, ama kendinle kalınca haklı olduğunu fark eder tekrar ona dönersin. Bir limandır anne gibi din. Bir sığınak. Onsuz yapamazsın. Kimse onun gibi olamaz…”

Din, yol gösterici olarak tanımlandığında, insanın bu dünya hayatı da bazen bir yolculuğa bazen de bir labirente benzetilmektedir. İnsanın hedefine ulaşması ya da labirentten kurtulması için dinin yol göstericiliğine ihtiyacı vardır:

“Din insana yol gösteren bir rehber gibidir. Çünkü insan hayatı boyunca bir şeye inanmak ve bağlanmak ister. İnsanın doğumdan ölümüne kadar ki olan yolculuğunda din rehberlik etmekte doğru yolu göstermektedir.”(K21K).

“Din uçsuz bucaksız hayat labirentinin giriş kapısında asılı yol haritası gibidir. Çünkü; uzun hayat yolunun, o dolambaçlı labirentin bir inşa edeni var ve onun bilgisiyle hazırlanan bir harita elbette oradan çıkışın vesilesi olacaktır.” (K31K).

K82E için ise din, insanı kötülüklerden alıkoyan, iyiye ve güzele yönlendiren olumlu bir değişimi ifade eder: “Din, dikenli otlardan çiçeklerin bulunduğu bir ortama geçiş gibidir. Çünkü din insanı kötü huylardan, kötü davranışlardan sakındırır, iyiliklere, iyi şeyler yapmaya yönlendirir. Bu kötü hasletler dikenlere, iyi hasletlerde çiçeklere benzetilebilir.”

İnsanın doğru yola ulaşması ya da iyiye yönelmesi ancak doğru yolu seçmesine ve bu yolda göstereceği çabaya bağlıdır:  Din seçilen bir yol gibidir. Çünkü sizi nereye götüreceği, seçtiğiniz yola ve sizin yolda sarf ettiğiniz çabaya göre değişir.” (K38K).

2. Din, manevi gelişim sağlar, anlam arayışına cevap verir.

Bu kategori altında dini insanın sorularına cevap veren, onu manevi anlamda geliştiren, doyuran ve kendisini bilme çabasında yardımcı olan bir olgu olarak niteleyen metaforlar yer almaktadır. Bu metaforlar, “terapi (f2), kitap, kütüphane, meyve, anlam garantörü, ayna, yaşam, yağmur, vicdan, kullanma kılavuzu, ezgi, kalp, ruh, yapboz” şeklindedir. Katılımcıların yaklaşık, %18,9’u bu kategoride metafor üretmiştir.

Kategoride yer alan metaforların gerekçelerinde, insanın bu dünya hayatında anlam arayışı içinde olduğu, hayata dair sorular sorduğu ve bu sorulara tatmin edici cevabın ancak din tarafından verilebileceği vurgulanmaktadır:

“Din insanın anlam arayışına cevap veren bir kütüphane gibidir. Çünkü nasıl ki kütüphane insanın bilme isteğini gideriyorsa din de insanın anlam arayışını tatmin eder.” (K39E).

“Din kullanma kılavuzu gibidir.  Çünkü insan gibi oldukça narin ve hassas yaratılmış bir varlığı dünyaya konumlandırma varoluşunu anlamlandırmaya yardım eder. İnsana varoluş  bilinci verir.” (K50K).

İnsanın anlam arayışı K26K’ya göre önce kendisinden başlar: “Din, insanın kendisini tanıdığı, görme, anlama ve kendisini dinleme fırsatı bulduğu bir ayna gibidir. Çünkü insanın kendisiyle göresi somut anlamda aynanın karşısında başlarken metaforik bir biçimde ifade ettiğimiz bu ayna bizim kendimizi tanıyıp, varlığımızı anlamlı kılmaya yarayan ve dolasıyla yaşantımızı da tatminkar bir duyguyla yaşayabilmemizi sağlayan bir işleve sahiptir.” 

İnsan, anlam arayışı sürecinde doğru cevaplara ulaşabilirse manevi olarak gelişir ve tatmin olur: “Din, yaşam biçimi ve var oluş sorularına cevap veren bir kitap gibidir.  Çünkü okuduğum, yazdığım, çizdiğim, gördüğüm, gözlemlediğim hiçbir alan bana bu noktada doygunluk vermedi. Ancak din, tam donanımlı bir kitap ve bana maddi manevi doygunluk veriyor. Bu nedenle din her cevabı bulabileceğim bir kitaptır.” (K2K).

Din, insanı amaçsızlık duygusundan ve dünya hayatının çeşitli sıkıntılarından kurtararak ona ferahlık sağlar: “Din bir terapi gibidir. Çünkü insan denen varlık ne zaman sıkışsa bir rahatlama ve motivasyon kaynağı arar.” (K44K).

“Din ferahlatıcı bir ezgi gibidir. Çünkü hani insan çok bunalır sıkılır ya, hani herşey bir anda üstüne gelir, boğuluyor gibi hisseder bir nefes bir yardım hiç olmazsa biraz ferahlamak ister de kendini o güzel ezginin kollarına bırakır ya, işte din de insana o ferahlığı veren iç huzurunu sağlayan o güzel ezgidir.” (K61K).

Bununla birlikte, anlam arayışına verilen cevaplar, din doğru anlaşılıp uygulandığında ancak kişi için faydalı olur:“Din terapi gibidir. Çünkü gerek dini inancı olanlar gerek dini inancı olmayanlar açısından manevi bir anlam ifade eder. Bilime güvenmeyen bazı kimseler bir terapiste gidip yardım almanın kendisini “deli” konumuna düşüreceğine inanır. Bunun tam tersi bir algıya sahip kimseler ise profesyonel bir yardımın kendisine katacağı şeylerin peşine düşer. Din de bunun gibidir; -iyi uygulandığı müddetçe- kabul edene iyileştirici bir terapi yöntemi, kabul etmeyene göre ise bir “deli saçması”dır.” (K49K).

Din, dünyayı anlamlandırma çabasına, insanın en zor sorularına bir cevap olsa da; bu soruların nihai cevabına bu dünyada ulaşmak mümkün olmayacaktır. Hatta K22K’ye göre, dinin kendisi cevaplanması gereken en karmaşık soru alanını oluşturur:“Din, insanca yaşamanın yoludur diyebilirim. Ama din, cevaplanması en zor soruların başında gelen karmaşık ve eksik parçaları olan bir yapboz gibidir. Çünkü, ne kadar iyi tanım yapılırsa yapılsın hep bir yanı eksik kalacak sorudur.” Bu ifade, dinin farklı disiplinler tarafından yapılan tanımları ve din üzerine yapılan geniş çaplı araştırmalar çerçevesinde sunulan kapsamlı bir ilahiyat eğitimi ile birlikte düşünüldüğünde daha anlaşılır olabilir. Nitekim böyle bir eğitim, kişide dinin çok geniş ve tam olarak sınırlandırılamayan bir alan olduğuna ve hala bu alanla ilgili cevaplanacak sorular bulunduğuna yönelik bir düşünce geliştirmiş görünmektedir.

3. Din, temel bir ihtiyaçtır.

Bu kategorideki metaforların gerekçelerinde dinin, insan yaşamı için temel bir ihtiyaç olduğu vurgulanmaktadır. “Su (f3), nefes (f2), su ve gıda, manevi gıda, hava ve su, hava, nefes, beyin, insan bedeni, binanın sütunu, binanın temeli, kuşun kanadı” metaforları ile katılımcıların yaklaşık %18,9’u, dinin insan hayatı için temel bir ihtiyaç olduğunu belirtmektedir. Kategoride öne çıkan metaforlar “su, gıda ve hava/nefes” şeklindedir. Bu metaforlar bazen tek başına bazense birarada kullanılmıştır.

“Din su gibidir. Çünkü su olmadan insan, hayvan, doğa yaşayamaz, nefes almak demek su almak demektir, o oksijeni ağaçların yapraklarıyla, dolayısıyla ağacın su alımını göstermektedir.”(K1K).

“Din, ihtiyaca göre değişen hava gibidir. Çünkü; insanlar için (dine inanmamakta buna dahildir) din bir nefes alma mahallidir. Hak-batıl olarak düşünmeksizin dini argümanlar, insanların çaresiz kaldığı dünya hayatında onlara bir çare bir nefes bir hayat kaynağı olarak kendini göstermektedir.” (K10E).

Katılımcılar dinin insan hayatı için gerekliliğini ve önemini ifade ederken; insanın en temel ihtiyaçları olan fiziksel ihtiyaçlarına benzeterek çeşitli açıklamalar yapmaktadır. Onlara göre su ve gıda gibi din de insanın manevi anlamda en temel ihtiyacıdır: 

“Din su ve gıda gibidir. Çünkü insan yaşam boyu birçok şeye ihtiyaç duyar. Lakin insanın hayatta kalması için en zaruri ihtiyaç su ve gıdadır. Kainatta neden var olduğunu yeteri derecede idrak eden insan içinde din zaruridir. Onsuz hareket etmesi, manevi ihtiyacını yok sayması imkansızdır. Bir insanın dine inanmıyorum demesi, inanmamaya inanması bile onu bu ihtiyacını farklı şekilde karşıladığının göstergesidir.” (K47E).

“Din, insanın manevi gıdası gibidir. Çünkü her insanın yeme içme gibi temel beslenme gıdalarına ihtiyacı olduğu gibi manevi gıdalara da ihtiyacı vardır. İşte din, bu manevi gıdaların en önemlisi ve en güzelidir.” (K55E).

Dinin temel bir ihtiyaç olduğu şeklindeki benzetmelerde dikkat çeken bir diğer husus, bu ihtiyacın temiz bir şekilde hatta kaynağından karşılanması gerektiğine yönelik vurgudur: “Din kaynağından çıkan su gibidir. Çünkü taze ve el değmemiş, geçtiği yerleri süsleyen, içindekilere yaşam alanı sağlayan, insanın hayatını devam ettiren bir kaynaktır. Din de insanlara yaşanabilir bir hayat sunar, insanların birbirleriyle mutlu yaşamasını sağlar. Kendisine duyulan ihtiyacı karşılar.” K53K’ya ait bu ifadeler, ilahiyat eğitiminin dinin ana kaynaklarından öğrenilmesinin gerekliliğine dair temel amaçlarını hatırlatmaktadır. 

Dinin gerekliliğine ilişkin benzetmeler sadece insanın fizyolojik ihtiyaçları ile sınırlı değildir. Katılımcılardan bazıları bu ihtiyacı bazen bir binanın ayakta durmasına bazen de bir kuşun kanadına benzeterek ifade etmişlerdir: 

“Din bir binanın sütunu gibidir. Çünkü bir bina için sütün onu ayakta tutan yapıdır. Din ise insan hayatında olmazsa olmaz bir öneme sahiptir. Bu anlamda din insanın hayata karşı manevi bağlılığının temelini belirginleştiren yegane değerdir.” (K5E).

“Din kuşun bir kanadı gibidir. Çünkü insanlar bir kuşa benzer. Kuş hayatını devam ettirmek için kanatlarına ihtiyaç duyar. Bu kanatlardan biri olmazsa kuş varlığını devam ettiremez ve kuş olmaklığını idrak edemez.”  (K81K).

Dinin temel bir ihtiyaç olduğuna dair metaforlar çoğunlukla, insanın bireysel ihtiyaçları ile ortaya konulmuş olsa da, K54E kodlu katılımcı dini toplumsal yaşamın temel ihtiyacı olarak algılamaktadır: “Din bir binanın temeli gibidir. Çünkü nasıl bir binanın geri kalan her unsuru o binanın temeli üzerine inşa ediliyorsa bir toplumun kültür, adet ve gelenekleri gibi temel unsurları da genel olarak o toplumun din anlayışı üzerine şekillenmektedir.”

4. Din, insana ve topluma düzen veren, uyulması gereken kurallardır.

Bu kategoride dini hem bireysel hem de toplumsal hayata düzen veren ve uyulması gereken kurallar şeklinde niteleyen metaforlar bulunmaktadır. “Anayasa (f2), yaşam biçimi (f2), emre uymak, kurallar, kurtuluş bileti, devlet, çekirdek, sosyoloji/psikoloji, iklim” bu kategoride üretilen metaforlardır. Katılımcıların yaklaşık %13,9’u tarafından kullanılan  metaforlar bu kategoride değerlendirilmiştir.

Kategorinin dikkat çeken metaforu “anayasa (f2)”dır. Bu metaforu kullanan katılımcılar dinin toplumsal hayatın düzeni için gerekliliğine vurgu yapmıştır. Örneğin:“Din anayasa gibidir. Çünkü yasasız bir toplum başıboş, dağınık ve düzensiz olur. Dinle insanlara en ideal yaşama şeklini ve kuralları belirtir böylece toplumda düzen olur.” (K18E).

Anayasa metaforu ile bağlantılı düşünülebilecek bir diğer metafor ise devlettir:“Din devlet gibidir. Çünkü nasıl ki devlet toplumun huzuru için kurallar koyar ve mutluluğu için adımlar atarsa, din de insanları ebedi huzur ve mutluluğa ulaştırmayı amaçlar. Bunun için insanın devletin koyduğu kurallara uyması gerektiği gibi, dinin getirdiği kurallara da uyması ve bunu hayatına yansıtması gerekir. Nitekim insan inandığı gibi yaşamadığında, yaşadığına inanmaya başlar.”(K37K).

Toplumsal düzen yanında bireysel yaşamın düzenlenmesine ve güzelleştirilmesine dair ifadeler de dikkat çekicidir: “Din, insanların yaşamlarını en fazla mümkün seçenekle nasıl güzel yaşayacaklarını gösteren yaşam biçimi gibidir. Çünkü yaşayan her insan bir yerden sonra elbet kendi varlığını sorgulamaya başlar. Kendisini ve çevresini tanır ve uyum göstermeye çalışır. Dinde burada insanlara bir yaratıcının altında en güzel şekilde birlikte yaşamanın en güzel yol göstericilerindendir.” (K71K).

“Din, bir çocuğun babasına itaat etmesi, söylemlerini kale alması gibi aklını kullanıp iman eden bir kimsenin ulaşmış olduğu rabbinden gelen emre uymak gibidir. Çünkü din yaratıcı tarafından yaratılanları uyarmak amacıyla başıboş olarak gönderilmedikleri bildirdiği yöntemdir. Bir yaratıcı varsa ve biz de buradaysak yaşamın bir anlamı olmalı. Yaşamı anlamlandırmak zorunda mıyız? Sorusuna verilebilecek tek yanıt ‘Evet’tir. Çünkü insan zihni belirsizlikleri kabul etmez ertelediği müddetçe de o soru kafasının bir yerinde kendisini yormaya devam edecektir. Yaratıcı da yarattıklarını bildiği için bizleri bilgilendirmek ve emir ve yasaklarına uymamız için dinini insanlar arasından seçmiş olduğu bir kişi tarafından insanlara ulaştırır.” (K14E).

Yukarıdaki katılımcı ifadeleri dikkatle incelendiğinde dini, “kurallar” olarak niteleyen katılımcıların, insanın akıllı bir varlık olduğuna (K14E) ve insanlara sunulan seçeneklere (K71K) dair açıklamalar yaptıkları görülmektedir. Bu ifadeler katılımcılar arasında dinin sorgusuz sualsiz itaat edilecek kurallar olarak değerlendirilmediğini göstermesi bakımından dikkat çekicidir. Dinin kuralları, insanın mutluluğu için onun aklına ve yaşam biçimine uygun şekilde belirlenmiştir. K76E bunlara ilave olarak kuralların, objektif ve ahlaki değerler etrafında oluştuğunu da ifade etmektedir: 

“Din, hem bireysel hem toplumsal olarak insanların belirli ahlaki değerler etrafında bir düzen içinde yaşamalarını sağlayan bir çekirdek gibidir. Çünkü insan akıllı ve düşünen bir varlık olduğu için her insan doğruluğunu ve yanlışlığını bilmediği kendince etik kurallar oluşturabilir. Din gibi bir kaynak sayesinde bu düşünme yetisini objektif kurallar bütünü oluşturmak için kullanır. Objektif kurallar bütünü olduğu için mensuplarınca daha düzenli bir toplum meydana gelir.” 

Din, insanların hayatını kolaylaştırıcı bir unsur olarak düşünülmektedir. İnsanın hayatında neyin iyi neyin kötü olduğuna dair karar vermesi ve bunu dini bir çerçevede hareketlerine sevap ve günah olarak yansıtması beklenir: “Din Psikoloji, Sosyoloji gibidir. Çünkü din, insanlara yaşamlarında kolaylık sağlanması ve iyinin-kötünün, günahın-sevabın daha rahat ayırt edilmesi için gönderilmiş. Din insanların yaşamları, birlikte yaşadıkları toplum, çevre ve sorunlarından bağımsız değildir.” (K34K).

5. Din güven, huzur ve mutluluk kaynağıdır.

Bu kategoride dinin güven, huzur ve mutluluk kaynağı olduğuna dair benzetmeleri içeren metaforlar bulunmaktadır. Bunlar, “güneş, mağara, şifre, kuş, deniz feneri, nefes, sakinleştirici ve miras”tır. Katılımcıların %11,3’ünün kullandığı metaforlar bu kategoride değerlendirilmiştir. Örneğin, K12E, dini güneşe benzetmiştir: “Din güneş gibidir. Çünkü umutsuzluk, güçsüzlük, bilmemek, korku gibi duyguların ve düşüncelerin sebebiyet verdiği şey karanlık ve yokluktur. Güneş karanlığı aydınlatır”

Katılımcıların din kavramına yönelik ürettikleri metaforlarda dinin güven olarak karşılık bulduğu görülmektedir. K48E “Din sabah yuvadan aç karnına çıkan bir kuş gibidir. Çünkü sabah yuvadan uçan kuş endişe etmez karnını doyuracağından şüphe etmez karnını doğuracağından emindir” ifadeleriyle bu güvenin sınırlarını, rızkı kazanma konusunda dahi şüphe duymamak olarak genişletmektedir.

Allah’a güvenmek insanı yalnızlıktan kurtaracak, yanlışlardan koruyacak; ona mutluluk huzur ve rahatlık sağlayacaktır:

“Din gecenin karanlığındaki deniz feneri gibidir. Çünkü alemi düşündüğümüzde kocaman bir uzay boşluğu ve onda toz zerreciği kadar kalan bir dünya, insan din ile müşerref olmadığı sürece bu koca boşlukta kendini yapayalnız ve güvensiz hissetmektedir. Din, gemiler için gece karanlığında güven kaynağı olan deniz feneri misali insan için uçsuz bucaksız bu alemde güven kaynağı olup, ona Rabbinin varlığını yalnız olmadığını hissettirmektedir.” (K59E).

“Din mutluluğun şifresidir gibidir. Çünkü bu dünyada ve ahirette mutlu olmak için gerekli olan şifreleri içerisinde barındırır.” (K36K).

6. Din, hayatın her alanında ve tüm farklılıklarıyla insanları kapsar.

Bu kategoride değerlendirilen metaforlar, dinin insanın hayatının her alanına sirayet eden yönüne ve tüm farklılıkları ile insanları kapsadığına işaret etmektedir. Katılımcıların yaklaşık %8,8 i bu kategoride metafor üretmişlerdir. Bunlar, “nefes, evin çatısı, cila, evren, ruh, pencere ve güneş”tir. Bu metaforların gerekçeleri incelendiğinde, din kavramıyla ilgili hem insanı tüm yönleriyle kapsadığına, hem de tüm farklılıkları ile tüm insanları kapsadığına dair açıklamalar dikkat çekmektedir:

“Din nefes gibidir. Çünkü nasıl ki nefes insan için hayatının her anında gerekli, her anında farkında olmasa da var ise din de öyledir. Her saniye nefes aldığımızı düşünmeyiz bile ama o hep vardır. İşte din de böyledir, kabul ettiğimiz inanç hayatımızın her anını etkiler. Fark etmesek bile inandığımız içine düştüğümüz olaylarda kabul ettiğimiz değerlere göre hareket ederiz.” (K7K).

Başka bir boyutu ile din, son derece kuşatıcı bir kavramdır ve bu kuşatıcılığı onun ne kadar zengin bir içeriğe sahip olduğunun bir göstergesidir:“Din, evin çatısı gibidir. Çünkü kapsayıcıdır. O evin içerisindeki unsurları kendisinde barındırır. İnsan için iyi olan her şey o çatı altında toplanabilir. Evde ne kadar farklı pencere olursa olsun bir çatı altındadırlar. Din işte o çatı gibidir ki içerisindeki farklılıklarla birlikte zenginleşir.” (K33E).

Farklılıkları kapsayan bakış açısı K46K’nın ifadelerinde dinin doğru anlaşılmasına yönelik yaptığı vurgu ile birlikte görülür: “Din evren gibidir. Çünkü evren içerisinde birçok canlıya bir arada yaşayacak imkanları sunar. Çeşitlilik yönünden oldukça geniştir. Doğru bir şekilde yaklaşılmadığında olumsuz sonucu insanı kuşatır.” (K46K).

Tüm insanları kapsayabilmek insanları farklılaştıran özelliklerine duyarlı olmayı beraberinde getirir. Nitekim din, farklı ortam ve kültürlerle karşılıklı etkileşime girmekte ve K42E’nin ifadesiyle karşılaştığı toplumun rengini almaktadır:“Din ahşap bir yapıya çekilen cila gibidir. Çünkü din de aynı cila gibi insanda ve toplumda var olan güzellikleri ortaya çıkartır, parlatır. Cilasız ahşabın çürüyeceği gibi dinsiz toplum da çöker. Belki toplum bile olamaz. Din boya değil ciladır. Çünkü girdiği ortama ve kültüre kendi rengini vermekten ziyade oradaki rengi ortaya çıkartır. Ahşaptaki kusurları kapatır. Ahşabın kendi rengiyle bir bütünlük arz eder ve öyle var olur. Bu sebeple aynı din her coğrafyada nispeten ahşabın/kültürün, toplumun rengine göre farklı bir renk alır. Ama işlevi her yerde aynıdır. İyilikleri çoğaltıp dünyayı cennete çevirmek, cenneti bu dünyada yakalamak.” K42E’nin, dinin bir boya değil, cila olduğunu özellikle belirtmesi, dinin farklılıklara karşı duyarlılığını vurgulama çabasının bir sonucudur.

7. Din, özgür ve hassas bir seçimdir.

Din tanımlamaları içinde akıl, bilinçli olma, özgür seçim ve çabaya yapılan vurgular bu kategoride değerlendirilmiştir. Ayrıca bu seçimi etkileyen unsurlara dair tanımlamalar da kategorinin farklı bir boyutu olarak değerlendirilmiştir. Kategoride yer alan metaforlar; “kalp ya da akıl, kuşun kafesin içinde ya da dışında olması, sevgi, uzun ince bir ipin üstünde yürümek, can suyu, iklim ve borç”tur. Katılımcıların yaklaşık %8,8’i bu kategoride metafor üretmiştir.

Metafor gerekçelerinde bazı katılımcılar dini zorlama olmadan ikna ile gerçekleşebilecek bir seçim olarak tanımlamaktadır. K45K, “Kalp ya da akıl gibidir. Çünkü aklımızın ve kalbimizin ikna olduğu şeye inanırız” derken inancın akıl ve kalple ikna boyutuna dikkat çekerken;  K64K “Din sevgi gibidir. Çünkü kimseye zorla benimsetemezsiniz ikisini de. Benimsettiğinizi düşündüğünüz zamanlarda bile eğreti durur. İkisinin de içten gelmesi gerekir” ifadesiyle dinin zorlama olmadan gerçekleştirilen bir seçim olduğunu belirtmektedir. Bu seçimin devamlılığı da yine bilinçli hareket etmeye bağlıdır: “Din uzun ince bir ip üstünde yürümek gibidir. Çünkü bir bilinç, farkındalık ve titreyiş olarak dinin sürekliliğinin ve devamlılığının olmasının şartı budur.” (K75E).

Yukarıdaki ifadeler din tercihinde özgür iradeye vurgu yaparken; K69K insanların din tercihlerinde içinde yaşadıkları toplumun etkisini belirtmektedir: “Din iklim gibidir. Çünkü tohumlar iklime uygun olarak yetişir, iklimine uygun bir ağaç olur. İnsanlar da büyük ölçüde doğdukları yerin dinini benimserler, yaşarlar.”

Kategorinin özgürlük kavramı ile bağlantılı bir diğer düşüncesi, dinin anlaşılma biçimine göre insanlara özgürlük ya da bağımlılık şeklinde birbirine zıt iki seçenek sunuyor olmasıdır. Bu seçenekler K43E’nin ifadelerinde, dinin evrensel ilkelerinin fark edilmesine ve ana mesajının anlaşılmasına bağlı olarak değişmektedir:“Din bir kuşun kafesin içinde veya dışında olması gibidir. Çünkü bazı bireyler dinin evrensel ilkelerini fark edemiyorlar ve din artık bu bireyler için uyuşturucu madde mesabesinde olmaktadır. Bu yönüyle din insanlara adeta kafes olmaktadır. Ancak diğer taraftan ise dinin evrensel ilkelerini fark eden ve ana mesaja odaklanan bireyler ise kafesten kurtulan kuşlar gibi sorumluluklarının farkında ve özgürce yaşamaktadırlar.”

Dinin doğru anlaşılması yanında, doğru zamanda ve yeteri kadar verilmesi de önemlidir: “Din de toprağa verilen can suyu gibidir. Zamanı geldiğinde bilinçlice verilmelidir. Toprağı susuz bırakmakta çok su vermekte nasıl ki zarar verecekte dinin insan hayatından çıkarılması ya da aşırıya kaçması da insana zararlı olacaktır. Fakat zamanında ve yeteri kadar verilen suyun toprağa ve ekilen şeye can vermesi, yeşertmesi gibi dinin de zamanında ve dozunda olması insan hayatını yeşertecektir.” (K52K).

Her iki katılımcının ifadeleri ilahiyat ve formasyon eğitiminin öğretmen adaylarına kazandırdığı bakış açısını ve hassasiyetlerini göstermesi bakımından dikkate değerdir. Nitekim dinin doğru anlaşılması ve böylece insanın insanca yaşamasına katkı sağlaması, ilahiyat eğitiminin üzerine inşa edildiği temel fikirlerdendir. Ayrıca formasyon eğitimi, gelişim dönemlerine uygun şekilde, bireylere doğru zamanda yeteri kadar bilgi verilmesi gerektiği ilkesini öğretmen adaylarına kazandırmayı amaçlamaktadır. K43E ve K52E’nin ifadelerinde bu iki yaklaşımın karşılık bulduğu söylenebilir.  

    TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

İlahiyat fakültesi son sınıf öğrencilerinin/din dersi öğretmen adaylarının “eğitim” ve “din” kavramlarına ilişkin metaforik algılarını tespit etmeyi amaçlayan araştırmamız, her iki kavram için oluşturulan yedişer kategoride ele alınmıştır. Bu çerçevede  öğretmen adaylarının eğitime ilişkin ürettikleri metaforlar ve gerekçeleri incelendiğinde eğitimi en çok “yetiştirme ve üretme faaliyeti” olarak tanımladıkları görülmektedir. Bahçe, ağaç, tohum, toprak gibi metaforlar, literatürdeki pek çok araştırmada eğitim faaliyetinin kendisi veya çeşitli unsurları için kullanılmıştır. Örneğin, eğitim için “meyve ağacı ve fidan”[22]; eğitim programı için “ağaç”[23]; öğretim elemanı için “su ve bahçıvan”[24]; öğretmen kavramı için “bahçıvan, su, güneş, heykeltıraş ve çiftçi”[25]; fakülte için “ev, eğitim yuvası, fabrika, okul ve ağaç” metaforlarının sıklıkla kullanıldığı görülmektedir.[26] Esasen eğitim için modern dönemlere kadar en çok bilinen ve verilen örnekler tarımsal faaliyetler çerçevesinde genellenebilecek metaforlardır. Nitekim eğitimciler için üretilen beş temel metafordan biri bahçıvandır.[27] Bu metaforun üretilmesinde Alman eğitimci ve anaokullarının kurucusu Friedrich Wilhelm August Fröbel’in etkisi belirtilmelidir. Özellikle okul öncesi eğitim anlayışındaki etkisi büyük olan Fröbel, anaokullarını çocukların özgürce büyüyebilecekleri bir bahçe olarak görmüş ve bu kurumlara “kindergarten” (çocuk bahçesi) ismini vermiştir. O, öğrencileri de büyümek için bakıma ve sulamaya ihtiyacı olan bitkilere benzetir. Öğretmenler ise bu sürecin planlayanı ve sorumlusu olarak bahçıvanlardır.[28] Bu açıdan araştırmada literatürdekilerle oldukça benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Nitekim eğitimi bir yetiştirme ve üretme işi olarak gören öğretmen adayları, öğretmenin süreçteki etkisine çokça vurgu yapmışlardır. Bunun yanında öğrencilerin bireysel farklılılarına da sıkça dikkat çekmişlerdir.

Okulu tarla ya da bahçe, çocukları bitki ya da ağaç, öğretmeni bahçıvan, eğitim işini ise yetiştirme faaliyeti olarak algılamak genellikle öğrenci merkezli, bireysel gelişim odaklı ve baskıcı olmayan bir öğretim yaklaşımı ile ilişkilendirilir. Ancak son dönemlerde bu metaforun farklı ve olumsuz bir yönünü ortaya koyan kimi araştırmacılar bulunmaktadır. Örneğin Zipory, ilk bakışta sorun olarak görünmeyen bahçe ve ekim metaforlarının derinliklerinde rahatsız edici bir yön bulunduğunu belirtir. O, bu şekilde algılanan bir eğitimin, yorumlara açık olmayacağını, kontrol odaklı olacağını, dolayısıyla alternatif öğrenme biçimlerini (kontrolsüz, “evcilleştirilmemiş” veya “vahşi” olanlar) dışlayacağını hatta neredeyse hiçbir iz bırakmadan ortadan kaldıracağını belirtir. Bunun yerine ya da buna ek olarak Zipory, daha özgür, daha az kontrollü öğrenme biçimlerini teşvik etmek için “orman” metaforunu önerir.[29]

Araştırmamızın bu kategorisinde yer alan metaforların gerekçeleri incelendiğinde, öğreticinin yapacağı işe odaklanan, planlı ve kontrolün ön plana çıkarıldığı bir sistemin varlığı göze çarpmaktadır. Nitekim pek çok katılımcı, bu bahçede farklı tohumların yetişeceğini dile getirerek bireysel farklılıklara dikkat çekse de, “istenmeyen dalların budanması gerektiği, farklı otların ayıklanacağı” gibi ifadeler de kullanmıştır. Bu ifadeler öğretmen merkezli bir anlayışın izlerini taşımaktadır[30]. Bu bakış açısının bireysel farklılıklar önemsenmekle birlikte, öğreticilerin belirlediği şekilde kontrol altında tutulan ve buna uygun olmayanların dışlandığı bir öğrenme ortamı oluşturacağı söylenebilir. Bu eğitim anlayışının genel olarak tüm sistem için  genellenebileceği de belirtilmelidir.

Araştırmada ortaya çıkan eğitim kavramına ilişkin bir diğer kategori de eğitimin, insanın kendini keşfetmesi ve geliştirmesi için bir yardım olarak algılanmasıdır. Yukarıda açıklanan ilk kategorinin aksine bu kategori içinde yer alan metafor gerekçelerinde odak nokta, insanın anlam arayışı ve bu arayışında eğitimin icra ettiği yardım işlevidir. Bu kategorideki metaforlar incelendiğinde, eğitimde öğreticinin rolünden ziyade öğrencinin kendini keşfetme ve anlam arayışı süreci vurgulanır. Öğretmen adaylarının aldığı ilahiyat eğitimi ile açıklanabilecek bu bakış açısının, öğrencinin bireysel gelişimini destekleyecek öğrenci merkezli bir öğrenme ortamı oluşturacağı öngörülebilir.

“Eğitim hayat için gereklidir, hayatın kendisidir” ve “Eğitim uzun bir süreçtir” kategorileri aynı oranda katılımcının metaforlarını içermektedir (%16,6). Bu kategorilerde elde edilen sonuçlar literatürdeki sonuçlarla benzerlik göstermektedir. Pek çok araştırmada metafor üretilmesi istenen kavramın önemini vurgulamak için hayat için temel gereksinimler olan “su, hava, nefes, gıda” gibi fizyolojik ihtiyaçlardan yola çıkılarak tanımlamalar kullanılmaktadır. Örneğin Tortop’un çalışmasında öğretmen adayları üniversite hocasını  “atmosfer, ekmek” gibi metaforlarla yaşam için gerekli bir unsur olarak tanımlamaktadır[31]. Araştırmamızda da öğretmen adayları eğitimin önemini fizyolojik olarak yaşamın devam etmesini sağlayan gereksinimlere benzeterek ifade etmiştir. Eğitimi uzun bir süreç olarak tanımlayan katılımcılar ise onu doğumdan ölüme kadar hayat boyu devam eden bir yolculuğa benzetme eğilimindedir.

Araştırmamızın eğitimin işlevini ortaya koyan bir başka kategorisi “eğitim yol gösteren bir rehberdir” şeklindedir. Bu kategorideki metaforlar literatürle benzer özellikler taşımaktadır. Öğretmen kavramı üzerine yapılan bir araştırmada en çok metaforun “yol gösterici” kategorisi ile ilişkilendirildiğini tespit edilmiştir.[32] Başka bir araştırmada katılımcıların üçte birinden fazlası öğretmeni rehber/yol gösterici olarak tanımlamaktadır.[33] Araştırmamızın sonucu oransal olarak bu çalışmalardan farklı olsa da, eğitimin yol gösterici yönü bu araştırmada da belirgin şekilde ortaya çıkmıştır.

“Eğitim emek ve sabır ister, eğitimin kuralları vardır” kategorisinde yer alan metaforlar araştırmanın sadece %6,4 lük dilimini oluşturmaktadır. Buna mukabil literatürdeki çalışmalarda eğitimin emek ve sabır isteyen bir süreç olduğuna yönelik vurgu daha belirgindir[34]. Bununla birlikte eğitimin emek ve sabır istediğini ifade eden her metafor gerekçesi bu kategoride değerlendirilmemiştir. Nitekim bu ifadeler diğer kategorilere dağılmış bir şekilde ve oldukça yaygın bulunmaktadır. Bu nedenle araştırma sonucunda ilgili kategorideki metaforların oranı literatürle benzer görünmese de, katılımcıların eğitimin bu yönüne dair açıklamaları farklı metaforlar kullanırken yaptıkları ve aslında eğitimin bu yönünü içselleştirdikleri söylenebilir.

Eğitim kavramı için araştırmamızda en az dile getirilen kategori “eğitim şekillendirir, biçim verir” kategorisidir (%5,1). Araştırmada bu açıdan literatürdeki bazı çalışmalardan farklı bir sonuca ulaşılmıştır. Yılmaz ve arkadaşlarının araştırmasında en fazla metafor şekillendirici öğretmen kategorisinde yer almaktadır[35]. Bu araştırmada “bahçıvan” metaforu “şekillendirici” kategorisinde ele alınmakta, verilen örnekte ise şekil vermeye dair doğrudan bir ifadenin kullanılmaması dikkat çekmektedir. Araştırmacılar bir filizi yetiştirme faaliyetini “şekillendirici” kategorisinde ele almışlardır.[36] Araştırmamızda ise “şekillendirir, biçim verir” kategorisinde yer alan metafor gerekçelerinde özellikle bir tahtaya şekil verilmesinde olduğu gibi öğreticiye daha belirleyici bir rolün yüklenmiş olması temel gerekçe kabul edilmiştir. Bu bağlamda, bireysel farklılığı tamamen ortadan kaldıran, öğreticiye öğrenci üzerinde neredeyse sınırsız bir hak tanıyacak bir eğitim anlayışının araştırmamızda çok az yer aldığı söylenebilir.

Literatür incelendiğinde okul kavramı için üretilmiş pek çok metafor örneği ile karşılaşılmaktadır.[37] Bunlar içinde özellikle “fabrika” metaforu dikkat çekicidir. Nitekim bu metafor  okul ve eğitim için oldukça yaygın kullanılmaktadır.[38] Ayrıca bu metaforun üretimi bağlamında modern dönemde eğitime yüklenen anlam ile de ilişkisi kurulabilir. Araştırmamızda fabrika metaforu sadece bir katılımcı tarafından dile getirilmiştir. Bu metaforun tarihsel geçmişi ve yaygınlığı göz önüne alındığında bu sonuç dikkat çekicidir. 

Ayrıca araştırmamızın bir diğer önemli sonucu, eğitim kavramına ilişkin bir olumsuz  tanımlama yapılmış olmasıdır. Bu tanımlamada Türkiye’deki okulların mevcut durumuna yönelik bir eleştiri söz konusudur. Literatürde yer alan kimi çalışmalarda ise olumsuz metaforların oldukça belirgin olduğu görülmektedir. Örneğin okul kavramına ilişkin mevcut metafor araştırmalarının değerlendirildiği bir meta analiz çalışması sonucuna göre, “hapishane” metaforu “ev-aile-yuva”dan sonra en çok tekrarlanan metafordur. Araştırma bu tanımlamalarda okulun fiziki yapısının ve öğretmen davranışlarının etkisi olabileceğini ifade etmektedir.[39] Benzer şekilde fakülte kavramı için de hapishane metaforunun sıklıkla kullanıldığı görülmektedir.[40] Araştırmamızda “hapishane” metaforu hiçbir katılımcı tarafından dile getirilmemiştir. Gelecekte bu mesleği icra edecek öğretmen adaylarının yapacakları mesleğe yönelik bu şekilde olumlu bir bakış açısına sahip olmaları, eğitimin kalitesine yönelik umutları da artırmaktadır.

Araştırmamızda “din” kavramına ilişkin oluşturulan yedi metafor kategorisi arasında en çok tekrarlanan metaforlar “din, insanlara doğru yolu gösterir, iyiliğe yönlendirir” kategorisinde değerlendirilmiştir. Araştırmanın sıkça tekrarlanan metaforu olan “pusula (f7)” da katılımcıların %21,5’ini oluşturan bu kategori içinde yer almaktadır. Yıldırım ve Gazel’in ortaokul öğrencilerinin din kavramına dair metaforik algılarını araştırdığı çalışmasında en çok metafor “rehber, yol gösterici” bir kurum olarak din kategorisinde üretilmiştir.[41] Bir başka çalışmada ilahiyatçı kimliğine ilişkin en çok “yol gösterici” kategorisi öne çıkmaktadır.[42] Yine pek çok çalışmada “öğretmenlik” kavramı da yol gösterici-yönlendirici olarak tanımlanmaktadır[43]. Başka bir çalışmada öğretim elemanına yönelik en çok tercih edilen metaforlar, “rehber, yol gösterici” kategorisinde bulunmaktadır.[44] Araştırmamızda elde edilen sonuçlar bu çalışmanın verileri ile örtüşmektedir. Nitekim katılımcılar, din kavramını en çok “rehberlik ve doğru yola iletmek” kategorisi içinde değerlendirilen metaforlarla tanımlamışlardır. Araştırmamızda en çok tekrarlanan pusula metaforu da bu kategoridedir. “Pusula”, Yıldırım ve Gazel’in çalışmasında da en çok tekrarlanan 5 metafor arasında yer almaktadır.[45] Elde edilen bu veriler, din kavramının Kur’an bağlamındaki anlamı ile bağlantılı şekilde açıklanabilir. Zira Kur’an’da iman kavramı bazı anahtar kavramlarla açıklanmaktadır ve bunlardan en önemlisi de ihtida kavramıdır.[46] Izutsu, inanmak kavramını hidayete ermek ya da Allah’ın yol göstericiliğini kabul etmek olarak tanımlamakta, bu durumda küfür ise yoldan sapmak anlamına gelmektedir. Yine dalal kelimesi Arapça’daki çölde yolunu kaybetmek şeklinde somut bir manada, doğru yoldan sapmak anlamında mecazi anlamda sıklıkla kullanılmaktadır.[47]

Görüldüğü üzere dini olmak, doğru yolda olmak, din dışı olmak ise doğru yoldan sapmak şeklinde Kur’an anlatımında bulunmaktadır. Yine sırat-ı müstakim (doğru yol) ifadesi de Kur’an’ın 33 ayette kullandığı bir terkiptir. Bu terkibin İslam alimleri arasında pek çok anlamı zikredilmekle birlikte, genel olarak “…Müminler için İslâm dışı her türlü inançtan, Kur’an ve Sünnet’e aykırı davranışlardan uzak durarak yaşamını sürdürme” idealini ifade etmektedir.[48] Dolayısıyla  yüksek din öğretimini bitirmek üzere olan öğrencilerin zihninde de din kavramının doğru yola yönlendirme işlevini öne çıkaran metaforlarla ifade edilmesi, İslam’ın kendisini ve çağrısını tanımlama biçiminin bir yansımasıdır. Ayrıca dikkat çeken bir başka husus, katılımcı sayısının en yüksek olduğu bu kategoride en çok tekrarlanan metaforun (pusula f7) yer almasıdır. Bu veriye dayanarak, katılımcıların çoğunun, dini daha ortak söylemlerle algıladığı söylenebilir. Benzer bir sonuç Çaldak’ın çalışmasında da belirtilir.[49] Dinin kendisini doğru yolu gösterici olarak nitelemesi, dini söylemin bu çerçevede oluşması ve ortak alınan bir yüksek din öğretim süreci, insanların ortak metafor üretimine etki etmiştir.

Din kavramına ilişkin kategorilerden bir diğeri “din manevi gelişimi sağlar, anlam arayışına cevap verir” kategorisidir. Katılımcıların %15’ini oluşturan bu kategorideki metaforlarda dinin insanın manevi gelişimini desteklemesi, kadim sorularına ve anlam arayışına cevap vermesi vurgulanır. Bu kategorideki sonuçlar Karasu’nun ilahiyat eğitimine yönelik araştırmasıyla benzerlik taşımaktadır[50]. Bu kavram ve ifadeler dini farklı perspektiflerden inceleyen  ilahiyat eğitiminin bir yansıması olarak değerlendirilebilir. Zira ilahiyat eğitim sürecine dair kimi tanımlamalarda,[51] dinin insan yaşamına katkısı, bireysel ve toplumsal gelişimine desteği ve insanlığın kadim sorularına ve anlam arayışına cevap olduğu algısıyla örtüşecek ifadeler bulmak mümkündür.

Metaforik çalışmalarda araştırmaya konu olan kavramın gerekliliği ve önemi sıklıkla fizyolojik ihtiyaçlarla ilişkilendirilmektedir. Bu araştırmalardan bazılarında, bilgisayar için “su, açlık, ekmek, oksijen”[52]; öğretmenlik için “su, nefes, yaşam”[53] gibi metaforların kullanıldığı görülmektedir. Öğretmen adaylarıyla yapılan çeşitli araştırmalarda, adayların öğretimini yapacakları alanları temel bir ihtiyaç, hayatın kaynağı ve kendisi olarak görmekte ve bu önemi fizyolojik temel gereksinimlerle açıklamakta oldukları tespit edilebilir.[54] Afacan’ın[55] araştırma sonuçları bu bağlamda incelenebilir. Hatta coğrafya kavramına dair öğretmen adayları ile ilgili yapılan bir çalışmada en çok metaforun yaşam kaynağı ve yaşamın kendisi kategorilerinde üretildiği tespit edilmiştir.[56] Din kavramına ilişkin yapılan araştırmada da, öğrencilerin su, güneş ve nefes gibi kavramlarla dinin insan hayatı için gerekliliğini ortaya koydukları belirtilmiştir.[57] Araştırmamız, bu araştırmaların verileri ile uyumlu şekilde din kavramının gerekliliğinin genellikle fizyolojik ihtiyaçlarla açıklandığını ortaya koymuştur.

Literatürde öğretmen adaylarının alanlarına dair olumsuz bakış açısı geliştirdiğini gösteren çalışmalara da rastlanmaktadır. Güler ve arkadaşlarının araştırma sonuçlarında olumlu tutum yanında, olumsuz bakış açısı da tespit edilmiştir.[58] Araştırmacılar, matematik alanının zorluğuna dair matematik bölümü öğretmen adayları tarafından geliştirilen bu olumsuz bakış açısının meslek hayatına atıldıklarında öğretmen adayları için bir engel olabileceğini belirtilmekte ve öneri olarak yükseköğretimde öğretmen adaylarını yetiştiren öğretim elemanlarının iyi birer rol model olmaları gerektiğine işaret etmektedir[59]. Ayrıca başka bir çalışmada öğretmen adaylarının felsefe kavramına yönelik olumsuz metaforlarını görmek mümkündür.[60] İlahiyat öğrencilerinin ilahiyat kavramına yönelik araştırmasında Çaldak, çok az da olsa bazı öğrencilerin ilahiyat eğitimine ilişkin olumsuz metafor ürettiklerini tespit etmiştir.[61] Yıldırım ve Gazel’in ortaokul öğrencileri üzerine yaptığı çalışmada ise din kavramına ilişkin herhangi bir olumsuz metafor üretmedikleri görülmüştür[62]. Öğretmen adayları üzerine yapılan araştırmamızda da din kavramına yönelik olarak -alanın zorluğu da dahil- olumsuz metafor geliştirilmediği görülmektedir. Hatta araştırmamızda din kavramının işlevine yönelik olumlu bakış açısı belirgin bir şekilde vurgulanmış, öğretmen adaylarının öğretimini yapacakları alana dair olumlu bir tutuma sahip oldukları tespit edilmiştir. Bu olumlu bakış açısının öğretmenlik mesleğinin icrasında hizmet kalitesini artırıcı sonuçlara yol açması kuvvetle muhtemeldir.

Araştırmamızda katılımcıalrın %12,6’sı “din, insana ve topluma düzen veren, uyulması gereken kurallardır” kategorisinde değerlendirlen metafor kullanmışlardır. Yıldırım ve Gazel’in çalışmasında da din, kuralları olan bir kurum olarak tanımlanmış ve bu kategori içinde anayasa ve devlet metaforları üretilmiştir[63]. Çalışmamızda da bu metaforlar benzer gerekçelerle üretilmiş ve dinin kural boyutuna vurgu yapılmıştır. Araştırmamızda anayasa ve yaşam biçimi metaforlarının iki defa tekrarlandığı görülmektedir. Dinin anayasa olarak ifade edilmesi, Kur’an’ın ilkeleri ile hükmedilmesi gerektiğine yönelik ayetleri hatırlatmaktadır.[64]. Bu bakış açısıyla Kur’an’ın bir anayasa olarak tanımlandığı söylemlerle karşılaşılmaktadır.[65] Kur’an’daki muhkem ayetler göz önüne alındığında, dinin hüküm verici olduğu, insanların yaşamlarını düzenlemek için kurallar koyduğu ve insanların bu kurallara uygun şekilde yaşadıklarında düzenin sağlanabileceği vurgusu, din söz konusu olduğunda ilk akla gelen yönünü oluşturmaktadır. Araştırmamızın bu kategorisinde yer alan metaforlarda, dinin bireysel ve toplumsal olarak insanın hayatını kolaylaştırmak, anlaşmazlıkları çözmek ve ona dünya ve ahiret mutluluğunu kazandırmak için gönderildiği açıklanmaktadır. Ayrıca araştırmamızda dini, klasik tanımına benzer şekilde niteleyen katılımcıların, aynı zamanda insanın akıllı bir varlık olduğuna, dinin bir yaşam biçimi ve felsefesi oluşturduğuna, insanın hayatını kolaylaştırmayı amaçladığına, kuralların objektif ve ahlaki ilkeler temelinde oluşturulduğuna yönelik ifadeleridir. Bu ifadeler dinin, insanı ve hayatı önceleyen kuşatıcı bakış açısını göstermesi bakımından önemlidir.

Katılımcıların %11,3’ü “din, güven, huzur ve mutluluk kaynağıdır” kategorisinde metafor üretmişlerdir. Yıldırım ve Gazel’in çalışmasında da katılımcıların yaklaşık %10’u dini koruyucu ve kurtarıcı bir kurum olarak tanımlamıştır.[66] Bu tanımlamalarda vurgu günahlardan ve kötülüklerden korunmaya yöneliktir. Araştırmamızda dinin güven veren boyutu açıklanırken, genellikle “mutluluk, huzur ve ferahlık” sözcükleri kullanılmıştır. Hatta hiçbir katılımcı günah kavramı üzerinden bir tanımlama yapmamıştır. Katılımcıların vurgusunun kötülükten sakınmaktan ziyade, mutluluğa ve huzura yönelmek şeklinde olumlu bir bakış açısına yaslanması dikkate değerdir. Bu durum, katılımcılarda ilahiyat eğitiminde dinin insanın mutluluğu ve huzuru için varolan bir kurum olduğuna yönelik bakış açısının yerleşmiş olduğunu göstermektedir. Bu durumun bir başka yönü, din kavramına ilişkin en belirgin nitelemelerden birinin güven olmasıdır. Sıfat olarak bu kavram hem İslam’a inanan kişileri (mü’min) niteler, hem de Yüce Allah’ın (Mü’min) isimlerinden birine karşılık gelir.[67] Ayrıca son vahyi getiren Hz. Muhammed’in lakabı (el-Emin) ve bu vahyi peygambere ileten Hz. Cebrail (er-Ruhu’l-Emin) için de güvenilir tanımlaması kullanılır. Katılımcıların dini güven olarak algılamalarında, dini söylemin bu yöndeki tanımlamalarının izini sürmek mümkündür.

“Din, hayatın her alanında ve tüm farklılıkları ile nsanları kapsar.” ve “din, özgür ve hassas bir seçimdir” kategorilerinin oranları %8,8’dir. Her iki kategorideki metafor gerekçelerinin literatürden farklı bir boyuta işaret ettiği söylenebilir. Nitekim Yıldırım ve Gazel’in çalışmasında[68] dinin farklılıkları kapsayan ya da özgür bir seçim olduğuna ilişkin herhangi bir vurgu göze çarpmamaktadır. Ayrıca Çakmak ve arkadaşlarının ilahiyatçı kimliği ile ilgili yapmış oldukları çalışmada da[69] bu kavramlara yönelik herhangi bir vurguya rastlanmamaktadır. Bu durum çalışmaların katılımcı profillerindeki farklılıklarla ya da odaklanılan temaların farklılığı ile açıklanabilir.

Katılımcıların metafor gerekçeleri bir bütün olarak göz önüne alındığında dinin doğru anlaşılmasına yönelik ifadelerin farklı kategorilerde dini niteleyen pek çok katılımcı ifadesine yansıdığı görülmektedir. Bu sonuç hem Türkiye’deki din eğitimi politikalarında hem de ilahiyat eğitiminde vurgulanan dinin doğru anlaşılmasının gerekliliğine yönelik amacın öğrenciler üzerinde etkili olduğu ve bu amaca ulaşıldığı şeklinde yorumlanabilir. Dinin doğru ve sağlıklı bir şekilde anlaşılmasının gerekliliğine yönelik bakış açısına sahip din öğretmeni adaylarının, gelecekte örgün ve yaygın din eğitimi kurumlarının genel amaçları ile doğru orantılı bir şekilde din eğitimi faaliyetini gerçekleştirecekleri öngörülebilir.

Metafor değişikliği, kişinin inançlarını ve uygulamalarını önemli ölçüde etkileyebilir. Dolayısıyla öğretmenler/öğretmen adayları kendi egemen metaforları üzerine derinlemesine düşünerek öğretimin ne olması gerektiğine dair bir vizyon oluşturabilir, bu vizyona bağlılık geliştirebilir ve onu uygulayabilirler.[70] Buradan hareketle ülkemizde eğitim ve din alanında geliştirilmek istenen bakış açısının geleceğin öğretmenlerine kazandırılması sürecinde bireylerin varolan metaforlarının tespit edilmesine yönelik çalışmalar  gerekli görülmektedir.

Din öğretmenliğinin stratejik/hayati önemi düşünüldüğünde bu mesleği icra edecek öğretmen adaylarının hem alanlarına hem de öğretmenlik mesleğine değer veren ve bu değerin gerektirdiği hassiyet ile çalışma motivasyonuna sahip bireyler olarak yetiştirilmesi gerektiği aşikardır. Her iki alanın birbiri ile uyumu düşünüldüğünde ise ilahiyat fakülteleri bünyesinde ve alan uzmanı kişiler tarafından verilecek eğitimin kalitesinin daha da artırılmasına yönelik çalışmaların yapılması, ilahiyat ve formasyon eğitimlerinin birbiri ile uyumlu bir şekilde yürütülmesi gerekmektedir.


KAYNAKÇA

[1] Nihat Keklik, Felsefede Metafor, Edebiyat Fakültesi Yay., İstanbul, 1990, s.1.

[2] M. Metin Arslan – Mustafa Bayrakcı, “Metaforik Düşünme ve Öğrenme Yaklaşımının Eğitim-Öğretim Açısından İncelenmesi”, Milli Eğitim, 2006, sy.171, s. 100-108.

[3] Bkz. Zülbiye Toluk Uçar, “Öğretmen Adaylarının Pedagojik İçerik Bilgisi: Öğretimsel Açıklamalar”, Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 2011, c.2, sy.2, s. 87-102.

[4] Bkz. Fatih Yılmaz vd., “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları: Bir Metaforik Çalışma”, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2013, c.9, sy.1 s.151-164.; Özkan Çeli̇k – Meral Arslan Çeli̇k, “Sınıf Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Bir Meslek Olarak Sınıf Öğretmenliğine İlişkin Metaforik Algılarının Karşılaştırılması”, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2017, c.9, sy.1, s. 75-91; Neval Akça Berk vd., “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bilgiler Dersine ve Sosyal Bilgiler Öğretmenine İlişkin Metaforları”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 2015, c.16, sy.1, s. 183-199. Saadettin Özdemir, “Üniversite Öğrencilerinin Öğretmen Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Journal of International Social Research , 2018, c.11, sy.59 s. 1380-1402.

[5] Sadegül Akbaba Altun – Çiğdem Apaydın, “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi   [Educational Administration: Theory and Practice], 2013, c.19, sy.3, s. 329-354.

[6] Akça Berk vd., “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Sosyal Bilgiler Dersine ve Sosyal Bilgiler Öğretmenine İlişkin Metaforları”.

[7] Sevilay Çırak Kurt, “Ortaokul Öğretmenlerinin ‘Öğretim Programı’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 2017, sy.31, s. 631-641.

[8] Zehra Keser Özmantar – Fadime Yalçın Arslan, “Metaphorical Perceptions of Prospective EFL Teachers Related to Turkish Education System”, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 2018, c.9, sy.1 s. 255-304.

[9] Emine Seda Koç, “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen ve Öğretmenlik Mesleği Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2014, c.15, sy.1. s. 47-72.

[10] Tekin Çelikkaya – Osman Seyhan, “Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Evrensel Değerlere İlişkin Metafor Algıları”, E-Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2017, c.8, sy.3, s. 65-87.

[11] Ömer Demir, “İDKAB Teaching Candidates’ Perception on Environment”, International Journal of Social Sciences and Education Research, 2017, c.3, sy.5, s. 1700-1714.

[12]  Özdemir, “Üniversite Öğrencilerinin Öğretmen Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”.

[13] Semra Çinemre, “İlahiyat Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin İlahiyat Fakültesi Programına İlişkin Algılarının Metafor Analizi Yoluyla İncelenmesi”, İlahiyat Tetkikleri Dergisi, 2019, sy. 52, s. 265-286.

[14] Teceli Karasu, “İslami İlimler/İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin İlahiyat Eğitimine ve Öğretim Elemanlarına İlişkin Algıları: Metafor Analizi Örneği”, Uluslararası Yüksek Din Öğretimi Sempozyumu (Akademik ve Sosyal Yönleriyle) Bildiriler Kitabı, yay. haz. Fikret Karaman, İnönü Üniversitesi Yayınevi,  Malatya, 2019, c.2, s. 217-227.

[15] Hasan Meydan, “Kampüste İlahiyat Eğitiminin Avantaj ve Meydan Okumaları: Öğrenci Görüşlerine Dayalı Metaforik Bir Araştırma”, Cumhuriyet İlahiyat Dergisi, 2020, c.24, sy.1, s. 47-71.

[16] Ahmet Çakmak vd., “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin ‘İlahiyatçı’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Uluslararası Yüksek Din Öğretimi Sempozyumu (Akademik ve Sosyal Yönleriyle) Bildiriler Kitabı, yay. haz. Fikret Karaman, İnönü Üniversitesi Yayınevi, Malatya, 2019, c.2, s. 437-458.

[17] Fatma Çapcıoğlu – İhsan Çapcıoğlu, “Ankara İlahiyat’a İlişkin Metaforik Algılar”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2022, c.63, sy.2, s. 821-866.

[18] Hüseyin Çaldak, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin İlahiyat Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Ekev Akademi Dergisi, 2021, sy.88, s. 241-258.

[19] John W. Creswell, Nitel Araştırma Yöntemleri: Beş Yaklaşıma Göre Nitel Araştırma ve Araştırma Deseni, çev. Mesut Bütün – Selçuk Beşir Demir, Siyasal Kitabevi, 4. Baskı, Ankara, 2018, s.78.

[20] Bkz. Ali Baltacı, “Nitel Araştırmalarda Örnekleme Yöntemleri ve Örnek Hacmi Sorunsalı Üzerine Kavramsal Bir İnceleme”, Bitlis Eren Üniversitesi SBE. Dergisi, 2018, c.7, sy.1, s. 231-274.

[21] Tablolarda yüzde değerleri, katılımcı sayısı esas alınarak hesaplanmış ve yaklaşık olarak verilmiştir.

[22]  Altun – Apaydın, “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”. s.346.

[23] Mehmet Gülteki̇n, “İlköğretim Öğretmen Adaylarının Eğitim Programı Kavramına Yükledikleri Metaforlar”, Eğitim ve Bilim, 2013, c.38, sy.169, s. 126-141.

[24] Hasan Demi̇rtaş – Duygu Çoban, “Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarına İlişkin Metaforları”, Kastamonu Eğitim Dergisi, 2014, c. 22, sy.3, s. 1279-1300. 

[25] Çeli̇k – Arslan Çeli̇k, “Sınıf Öğretmenlerinin ve Öğretmen Adaylarının Bir Meslek Olarak Sınıf Öğretmenliğine İlişkin Metaforik Algılarının Karşılaştırılması”, s.89.

[26] Güler Göçen Kabaran – Salih Uşun, “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fakülte ve Öğretim Elemanı Kavramlarına İlişkin Metaforları”, Eğitim Kuram ve Uygulama Araştırmaları Dergisi, 2017, c.23, sy.2 s. 35-49.

[27] Rodney H. Clarken, “Five Metaphors for Educators”, Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, 1997, s. 2-11.

[28] Ayrıntılı bilgi için bkz. Zeynep Berna Erdiler Yatmaz, “Erken Çocukluk Eğitimini Çerçeveleyen Yaklaşım ve Uygulamalar”, Erken Çocukluk Eğitimi, ed. İbrahim H. Diken, Pegem Akademi Yay., 8. bsk., Ankara, 2022, s. 54-88.

[29] Oded Zipory, “Against Cultivation: on the Dark Side of the Gardening Metaphor for Teaching”, Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 2020, c.9, sy.2, s.44-61.

[30] Bkz. Sibel Duru, “Öğretmen Olmak: İlkokul Öğretmenlerinin Öğretimle İlgili (Yanlış) Kavramsallaştırmaları ve İnançları”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2017, sy.42, s.135-147.

[31] Hasan Said Tortop, “Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları ve Bir Değerlendirme Aracı Olarak Metafor”, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2013, c.3, sy.2, s. 153-160.

[32] Yılmaz vd., “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları”, s.161.

[33] Gölge Seferoğlu vd., “Gaining Insights into Teachers’ Ways of Thinking via Metaphors”, Educational Studies, 2009, c.35, sy.3, s. 323-335.

[34] Bkz. Altun – Apaydın, “Kız ve Erkek Öğretmen Adaylarının ‘Eğitim’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”.

[35] Yılmaz vd., “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları”, s.155.

[36] Yılmaz vd., “Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları”, s.156.

[37] Pınar Arslan, “Okul Kavramına İlişkin Metaforlar”, Uluslararası Liderlik Çalışmaları Dergisi: Kuram ve Uygulama, 2020, c.3, sy.1, s. 1-14.

[38] Robert A. Davis vd., “Schools as Factories: the Limits of a Metaphor”, Journal of Philosophy of Education,  2020, c.54, sy.5, s. 1471-1488; Ahmet Nalçacı- Fatih Bektaş, “Öğretmen Adaylarının Okul Kavramına İlişkin Algıları”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 2012, c.13, sy.1, s. 239-258.

[39] İrfan Koca vd., “Türkiye’de Okul Kavramına İlişkin Metafor Araştırmalarının Değerlendirilmesi: Bir Meta Sentez Çalışması”, Medeniyet Eğitim Araştırmaları Dergisi, 2021, c.5, sy.1  s. 15-26. s.23.

[40] Zeynep Uğurlu,  “Öğretmen Adaylarının Üniversite Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Analizi”, Çağdaş Yönetim Bilimleri Dergisi, 2018, c.5, sy.1 s.82-97; Mehmet Fırat – Işıl Kabakçı Yurdakul, “University Metaphors: A Study of Academicians’ Perspectives”, International Journal of Social Sciences and Education, 2012, c.2, sy.2, s. 194-206.

[41] Ramazan Yıldırım – Ahmet Ali Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”, Kuramsal Eğitimbilim, 2018, c.11, sy.1, s. 30-57. s.39.

[42] Çakmak vd., “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin ‘İlahiyatçı’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, s.450,452.

[43] Özlem Afacan, “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Fen ve Fen ve Teknoloji Öğretmeni” Kavramlarına Yönelik Metafor Durumları”, Education Sciences, 2011, c.6, sy.1, s. 1242-1254; Ahmet Saban, “Giriş Düzeyindeki Sınıf Öğretmeni Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin İleri Sürdükleri Metaforlar”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2004, c.2, sy.2,  s. 131-155.

[44] Kabaran – Uşun, “Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Fakülte ve Öğretim Elemanı Kavramlarına İlişkin Metaforları”, s.44.

[45] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”. s.39.

[46] Toshihiko Izutsu, Kur’an’da Dini ve Ahlaki Kavramlar, Pınar Yayınları, İstanbul, 2018, s.218.

[47] Izutsu, Kur’an’da Dini ve Ahlaki Kavramlar, s.218.

[48] Hülya Alper, “Sırat-ı Müstakim”, TDV İslam Ansiklopedisi, İstanbul, 2009, sy.37. s.120.

[49] Çaldak, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin İlahiyat Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, s.255.

[50] Karasu, “İslami İlimler/İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin İlahiyat Eğitimine ve Öğretim Elemanlarına İlişkin Algıları: Metafor Analizi Örneği”, s.225.

[51] Örnek için bkz. http://www.divinity.ankara.edu.tr/felsefe-ve-din-bilimleri/ (Erişim tarihi: 15.01.2023).

[52] Gülay Ekici, “Öğretmen Adaylarının ‘Bilgisayar’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Gaziantep University Journal of Social Sciences, 2016, c.15, sy.3, s. 755-781.

[53] Raif Kalyoncu, “Görsel Sanatlar Öğretmeni Adaylarının ‘Öğretmenlik’ Kavramına İlişkin Metaforları”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2012, c.9, sy.20,  s. 471-484.

[54] Gürsel Güler vd., “Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematik Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2012, c.1, sy.2, s.25-29. Esen Durmuş- Kenan Baş, “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Coğrafya Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 2016, c.26, sy.1, s. 75-92.

[55] Afacan, “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının ‘Fen ve Fen ve Teknoloji Öğretmeni’ Kavramlarına Yönelik Metafor Durumları”.

[56] Çağrı Öztürk, “Sosyal Bilgiler, Sınıf ve Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının “Coğrafya” Kavramına Yönelik Metafor Durumları”, Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 2007, c.8, sy.2, s. 55-69. s.68.

[57] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”, s.42.

[58] Güler vd., “Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematik Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar”,  s.28.

[59] Güler vd., “Matematik Öğretmeni Adaylarının Matematik Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Metaforlar”. s.28.

[60] Mehmet Yapıcı – İlker Kösterelioğlu, “Pre-Service Teachers’ Conceptual Metaphors about Philosophy Course”, Kuramsal Eğitimbilim, 2016, c.9, sy.4, s. 662-677.

[61] Çaldak, “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin İlahiyat Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”, s.254.

[62] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”, s.50.

[63] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”, s.48.

[64] Bkz. Maide, 5/ 48-49; Nisa, 3/105.

[65] Örneğin Ebu Sehran Es-Suri’nin kitabı “Müslümanın Anayasası Kur’an’dır” ismini taşır. 

[66] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”, s.40.

[67] Bkz. Yıldız Kızılabdullah, “Esma-i Hüsna’dan Bir İsim: ‘El-Mü’min’: Din Öğretimine Konu Edilmesi ve Uygulama Örneği”, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2009, c.14, sy.1, s. 229-244.

[68] Yıldırım – Gazel, “Ortaokul Öğrencilerinin Din Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Aracılığıyla Belirlenmesi”.

[69] Çakmak, vd., “İlahiyat Fakültesi Öğrencilerinin ‘İlahiyatçı’ Kavramına İlişkin Metaforik Algıları”.

[70] Clarken, “Five Metaphors for Educators”, s.6.